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现行整本书阅读的推送，是教材统一规定的必读名著，学生不得不读。从阅读荐推的书目来看，都是经岁月淘洗和时间检验的经典，但有的经典并不适合某年龄段学生的阅读，学生的阅读能力远未达到读懂经典、理解经典的水平，故经典和学生间存在着距离。
七年级学生读《湘行散记》，感觉艰涩、难读，这早在我的意料之中。统编教材全国七年级学生读《湘行散记》，其时代、写作背景、感情表达，与当下学生的阅读层次、环境和审美等错位严重，似一道鸿沟横亘在学生面前，让其无法跨越。
1934年，母亲病危，沈从文匆然返乡。行前，他与夫人张兆和约定，每日书信一封，相告沿途所见风土人情。这些信札其实是履行约定的情感书写。由此有了《湘行书简》，也有了《湘行散记》。其间真实记录了恋人间的彼此惦念，信之内容为途中见闻感受。沈从文二十岁便离开故乡，心中的故乡似酒，香醇浓郁;眼见的故乡破败，穷苦萧瑟。理想的纯净与社会的灰暗对比鲜明，心灵的牧歌与现实的晦暗对立冲突。沈从文对湘西沿途的风景描绘，始终贯穿着明丽与灰暗、纯净与晦涩的二元冲突，内心情感颇为复杂，如鲁迅回自己的故乡一般，心中的乡土牧歌嘹亮而绵长，现实的故乡让他哑然失声、泪眼潸然。故而学生在阅读文本时，有很强的隔阂感。不走进他的生活，不走进他的感情，不走进那个时代，就会一直在书外游离徘徊。
第一次看到统编教材推荐《湘行散记》，我就认定学生读不懂它，更不会喜欢它。作品固然经典，但选错了阅读对象，就无法让经典闪光，阅读者也味同嚼蜡，两情不相悦，何谈共鸣浸润？阅读推荐，就失去了意义。
阅读分级，该到力推的时候了。
阅读分级应根据阅读者的年龄、层次、经历、视野、能力、经验等综合因素而定，其分级标准大抵以年龄段而定，是较为稳妥的做法，但也要考量差异，因异而变。面上，应考虑学生的整体水平与层次;点上，又可顾及地区与能力的差异。点面结合式的分级，是最为理想的荐读方式，首先应把握面，然后再顾及点，面是基点和底子，点是调向和丰富，两者互为补充、渐次推进。
还以《湘行散记》为例，荐读前统编者所权衡的不光是整本书的内容质量，还应充分体察学生的理解能力与层次水平。这如同教师备课一样，不仅要精心参透文本，还要深入认知学情。七年级上学期统编教材没有涉及沈从文的任何文章，以前人教版八年级语文教材涉选了《云南的歌会》，文章放在八年级下学期，也非七年级上学期，七年级学生阅读积累本来较少，加之对沈从文无甚了解，故理解难度较大;即便是八年级下学期的学生，理解《湘行散记》也会困难重重，其中《一个多情水手与一个多情妇人》《绿魇》《五个军官与一个煤矿工人》，对人性的关照，其理解难度远高于书写民俗风情的《云南的歌会》，其情感的纷繁远甚于《云南的歌会》。《湘行散记》是沈从文重返故乡的个性书写，“曾经充满诗意的世界生出了疮痍”，美丽的故乡萦绕心间、挥之不去，现实的残酷，又悲从中来。情感的矛盾纠葛，用散文写实的手法抒怀，而非小说虚构式跌宕情节的助推，七年级学生读来就会有很强的隔膜感，很难走进作者的情感世界。强行将《湘行散记》推荐给学生，并不会（实际不能）给学生带来阅读的愉悦，对阅读者接受水平与境况的失察，才是真正的原因。
充分调研和体察学生的阅读能力水平与层次概况，深入研究、划定书单的等级差别，是分级的首要任务。大体来说，依全国中小学生的阅读水平与能力现状先做调研，了解真实的学情;再根据调研结果和学情状况，进行级别划分;然后专家组（由大学教授、科研院所和一线教师组成）统筹阅读目录纲要，深入研究，审慎筛选分级划分;接着将学生的阅读能力等级和书单分级尝试对接，在不同层次的学校、不同地区进行广泛的实践调研，总结分级阅读的宝贵经验;最后在全国做“面”的统一推荐，同时根据学校、地区的差异开“点”的菜单选项。“点”的差异化选项，也要根据全国学生的整体层次，而非个别学校或学生而定，跨度不能太大;菜单也要明确标明本书内容概况、精神旨要及适应对象，菜单尽可能丰富、立体、多样;“点”为自选，而非必修，有更强的自由度或灵活度。“点”是对“面”的有益补充和深層延伸。经过反复实践检验后的点面结合式分级阅读的推荐，会卓有成效、深入人心。
对阅读者层次能力或整本书分级判断的任何一方，体察不周或顾此失彼，都是一厢情愿的塞给，只会造成错位、积聚隔膜，绝不能引导学生的阅读发展和精神成长。
差异化的“点”的推送，相较于全国统一的“面”的推荐，是更系统化、专业化的分级，是对阅读分级的立体化的构建，其复杂性远甚于“面”的搭建，但这才是阅读分级的精髓所在。任何一个民族、国家，真正意义上的阅读分级，定当充分考量阅读者的能力、层次、现状、品位等诸多综合要素，据此而做多元化的立体搭建。“面”与“点”，就好比是骨骼与血肉，“面”让人立了起来，而“点”滋长了精神、鲜活了形象。
“点”的个性化、差异化的推送，尤见功夫与精神。概而论之，发达地区与偏远地区、生源迥异的学校、学生阅读能力层次的有别，就可据全国统一荐推的“面”的水准进行提高或降低。优者可跳级择取，薄弱者可降级选择。比如城市与农村，学生的阅读视野和生活体认迥然有异，乡土题材的书就多推荐一点给农村学生，他们更容易找寻情感的共鸣，当然也提示城里的孩子，书里有乡土的香甜和芬芳。推送描写城市生活的书籍，城里长大的学生读来欣然有味，但也别忘了和农村的孩子说城市显扬着科技和时代进步的力量。再如《湘行散记》，在湘西长大的孩子，在沈从文的故乡，在读过《边城》的学生眼中，《湘行散记》离自己那么近，很容易走进，就值得向他们推荐。去过高邮，了解汪曾祺，喜欢平淡家常又不失韵味文风的学生，不妨向他们荐送《人间草木》。喜欢严肃写实的作品，可以多向他们推荐浪漫情怀之作，读惯了写景抒情类的风格，不妨用《所罗门王的指环》来调剂。爱好文学的读者，也要适当补充实用型文体的作品……以期形成“点”的类型、层次、高低的相互补位。这些互补的“点”的阅读，随着阅读视界的打开，会长久地滋养、丰厚学生的精神世界。
学生的精神阅读史是在“面”的基点上，以“点”的择取为原点画半径的。“面”夯得愈实，“点”取得愈多，风景便愈加楚楚动人。阅读的分级，就是逼我们从现在简单粗放的推介，走向精细个性的荐送，用辛劳和智慧对学生的阅读体系进行点面结合的立体搭建。到那时，学生的阅读将会温暖无边、气象盎然，深层引动的阅读也将蔚然成风。
有了厚实的阅读积累，了解20世纪30—40年代的历史背景，对湘西文化和沈从文神奇的人生经历有所了解，再读《湘行散记》，也许会勃然心动而深醉其间吧。若是这样，至少是九年级或高一的学生该有的能力了。《湘行散记》是香甜的山芋，但放在七年级学生的手里是烫手的。阅读的荐推和深层引动，是有坡度的，我们要为学生搭台阶、递梯子，学生在高处要把书往上挪移，学生在低处应把书朝下摆放。
分级后的阅读，会变得自由畅快。那时，学生与书就若鱼儿与水，经典得以闪光和传扬，学生能够浸润和滋养，该多好！
阅读分级，真的到了该力推的时候了！
七年级学生读《湘行散记》，感觉艰涩、难读，这早在我的意料之中。统编教材全国七年级学生读《湘行散记》，其时代、写作背景、感情表达，与当下学生的阅读层次、环境和审美等错位严重，似一道鸿沟横亘在学生面前，让其无法跨越。
1934年，母亲病危，沈从文匆然返乡。行前，他与夫人张兆和约定，每日书信一封，相告沿途所见风土人情。这些信札其实是履行约定的情感书写。由此有了《湘行书简》，也有了《湘行散记》。其间真实记录了恋人间的彼此惦念，信之内容为途中见闻感受。沈从文二十岁便离开故乡，心中的故乡似酒，香醇浓郁;眼见的故乡破败，穷苦萧瑟。理想的纯净与社会的灰暗对比鲜明，心灵的牧歌与现实的晦暗对立冲突。沈从文对湘西沿途的风景描绘，始终贯穿着明丽与灰暗、纯净与晦涩的二元冲突，内心情感颇为复杂，如鲁迅回自己的故乡一般，心中的乡土牧歌嘹亮而绵长，现实的故乡让他哑然失声、泪眼潸然。故而学生在阅读文本时，有很强的隔阂感。不走进他的生活，不走进他的感情，不走进那个时代，就会一直在书外游离徘徊。
第一次看到统编教材推荐《湘行散记》，我就认定学生读不懂它，更不会喜欢它。作品固然经典，但选错了阅读对象，就无法让经典闪光，阅读者也味同嚼蜡，两情不相悦，何谈共鸣浸润？阅读推荐，就失去了意义。
阅读分级，该到力推的时候了。
阅读分级应根据阅读者的年龄、层次、经历、视野、能力、经验等综合因素而定，其分级标准大抵以年龄段而定，是较为稳妥的做法，但也要考量差异，因异而变。面上，应考虑学生的整体水平与层次;点上，又可顾及地区与能力的差异。点面结合式的分级，是最为理想的荐读方式，首先应把握面，然后再顾及点，面是基点和底子，点是调向和丰富，两者互为补充、渐次推进。
还以《湘行散记》为例，荐读前统编者所权衡的不光是整本书的内容质量，还应充分体察学生的理解能力与层次水平。这如同教师备课一样，不仅要精心参透文本，还要深入认知学情。七年级上学期统编教材没有涉及沈从文的任何文章，以前人教版八年级语文教材涉选了《云南的歌会》，文章放在八年级下学期，也非七年级上学期，七年级学生阅读积累本来较少，加之对沈从文无甚了解，故理解难度较大;即便是八年级下学期的学生，理解《湘行散记》也会困难重重，其中《一个多情水手与一个多情妇人》《绿魇》《五个军官与一个煤矿工人》，对人性的关照，其理解难度远高于书写民俗风情的《云南的歌会》，其情感的纷繁远甚于《云南的歌会》。《湘行散记》是沈从文重返故乡的个性书写，“曾经充满诗意的世界生出了疮痍”，美丽的故乡萦绕心间、挥之不去，现实的残酷，又悲从中来。情感的矛盾纠葛，用散文写实的手法抒怀，而非小说虚构式跌宕情节的助推，七年级学生读来就会有很强的隔膜感，很难走进作者的情感世界。强行将《湘行散记》推荐给学生，并不会（实际不能）给学生带来阅读的愉悦，对阅读者接受水平与境况的失察，才是真正的原因。
充分调研和体察学生的阅读能力水平与层次概况，深入研究、划定书单的等级差别，是分级的首要任务。大体来说，依全国中小学生的阅读水平与能力现状先做调研，了解真实的学情;再根据调研结果和学情状况，进行级别划分;然后专家组（由大学教授、科研院所和一线教师组成）统筹阅读目录纲要，深入研究，审慎筛选分级划分;接着将学生的阅读能力等级和书单分级尝试对接，在不同层次的学校、不同地区进行广泛的实践调研，总结分级阅读的宝贵经验;最后在全国做“面”的统一推荐，同时根据学校、地区的差异开“点”的菜单选项。“点”的差异化选项，也要根据全国学生的整体层次，而非个别学校或学生而定，跨度不能太大;菜单也要明确标明本书内容概况、精神旨要及适应对象，菜单尽可能丰富、立体、多样;“点”为自选，而非必修，有更强的自由度或灵活度。“点”是对“面”的有益补充和深層延伸。经过反复实践检验后的点面结合式分级阅读的推荐，会卓有成效、深入人心。
对阅读者层次能力或整本书分级判断的任何一方，体察不周或顾此失彼，都是一厢情愿的塞给，只会造成错位、积聚隔膜，绝不能引导学生的阅读发展和精神成长。
差异化的“点”的推送，相较于全国统一的“面”的推荐，是更系统化、专业化的分级，是对阅读分级的立体化的构建，其复杂性远甚于“面”的搭建，但这才是阅读分级的精髓所在。任何一个民族、国家，真正意义上的阅读分级，定当充分考量阅读者的能力、层次、现状、品位等诸多综合要素，据此而做多元化的立体搭建。“面”与“点”，就好比是骨骼与血肉，“面”让人立了起来，而“点”滋长了精神、鲜活了形象。
“点”的个性化、差异化的推送，尤见功夫与精神。概而论之，发达地区与偏远地区、生源迥异的学校、学生阅读能力层次的有别，就可据全国统一荐推的“面”的水准进行提高或降低。优者可跳级择取，薄弱者可降级选择。比如城市与农村，学生的阅读视野和生活体认迥然有异，乡土题材的书就多推荐一点给农村学生，他们更容易找寻情感的共鸣，当然也提示城里的孩子，书里有乡土的香甜和芬芳。推送描写城市生活的书籍，城里长大的学生读来欣然有味，但也别忘了和农村的孩子说城市显扬着科技和时代进步的力量。再如《湘行散记》，在湘西长大的孩子，在沈从文的故乡，在读过《边城》的学生眼中，《湘行散记》离自己那么近，很容易走进，就值得向他们推荐。去过高邮，了解汪曾祺，喜欢平淡家常又不失韵味文风的学生，不妨向他们荐送《人间草木》。喜欢严肃写实的作品，可以多向他们推荐浪漫情怀之作，读惯了写景抒情类的风格，不妨用《所罗门王的指环》来调剂。爱好文学的读者，也要适当补充实用型文体的作品……以期形成“点”的类型、层次、高低的相互补位。这些互补的“点”的阅读，随着阅读视界的打开，会长久地滋养、丰厚学生的精神世界。
学生的精神阅读史是在“面”的基点上，以“点”的择取为原点画半径的。“面”夯得愈实，“点”取得愈多，风景便愈加楚楚动人。阅读的分级，就是逼我们从现在简单粗放的推介，走向精细个性的荐送，用辛劳和智慧对学生的阅读体系进行点面结合的立体搭建。到那时，学生的阅读将会温暖无边、气象盎然，深层引动的阅读也将蔚然成风。
有了厚实的阅读积累，了解20世纪30—40年代的历史背景，对湘西文化和沈从文神奇的人生经历有所了解，再读《湘行散记》，也许会勃然心动而深醉其间吧。若是这样，至少是九年级或高一的学生该有的能力了。《湘行散记》是香甜的山芋，但放在七年级学生的手里是烫手的。阅读的荐推和深层引动，是有坡度的，我们要为学生搭台阶、递梯子，学生在高处要把书往上挪移，学生在低处应把书朝下摆放。
分级后的阅读，会变得自由畅快。那时，学生与书就若鱼儿与水，经典得以闪光和传扬，学生能够浸润和滋养，该多好！
阅读分级，真的到了该力推的时候了！