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研究性学习作为一门课程而言，是以问题为载体，通过学生自主解决问题的过程来进行学习的。因此，怎样开展好研究性学习，首先要考虑的一个问题是研究课题的选择。课题选得怎样，关系到研究有无价值、能否顺利进行等一系列重要问题。两次获诺贝尔奖的巴尔丁博士曾说，决定一个研究能否取得成效，很重要的一点就是看他所选择的科研课题。
目前学校开展研究性学习，一般都采用学生自主选题的模式。即学生在教师的指导下，根据自己的爱好与特长自主确定感兴趣的话题，然后在话题中提炼研究课题。采用学生自主选题的模式，充分考虑了学生学习的自主性，使学生发散性、开放性思维得以充分展示。但是，在实际的操作过程中也发现了不少的问题，给课题研究带来许多不便。近两年笔者作过一个统计，2005学年我校学生共申报了127个课题，最后上交结题报告的仅21个，占总数的16．5％，其中结题报告和研究过程符合要求、质量较好的4个；2006学年我校学生共申报了142个课题，最后上交结题报告的有34个，占总数的23．9％，其中两个获区级奖，两个获市级奖，另外9个在学校评比中获奖。研究课题完成率很低，其原因很重要的一点是：课题选择得不恰当。根据调查统计，我校2006年因课题选择不当导致研究不能完成的有53个，占总数的37．3％，远比完成的课题多。
通过对没有完成的课题进行分析，结果显示，这部分学生发现问题的敏感性很强，所提出的课题反映的都是他们比较感兴趣的话题，也是当前社会、生活中的热点问题。如近视问题、环保问题、饮食问题、课外阅读问题、网络问题、健康问题、宠物问题、服装问题、早恋问题、追星现象等。与学生的生活息息相关，应该具有很强的研究可行性。但是从问题的发现到课题的提出，还有一个提炼的过程。学生对于课题的提炼和描述却不尽如人意，其提出的课题在研究对象、研究范围和研究目的等描述方面往往会模糊不清，使人摸不着头脑，弄不清楚研究的方向，这样课题研究的开展就显得较为困难。学生选题的主要问题有：选择的课题题目过大；选题所涉及的研究内容过于抽象；不考虑课题研究的可行性；对课题中要研究的问题不明确等。如环保问题是学生比较关注的一个话题，也是历年来学生选择最多的一类研究课题，同时也是完成率最低的一类研究课题。其中有一组学生确定的研究课题是《绿色环境》，结果在调查的时候他们发现，调查收集来的材料都和这个题目有关，也都和这个题目无关！平时的调查既没有方向性，也没有针对性，最后不了了之。这和课题描述太抽象、空泛，目标不明确有直接的关系。
针对这一现象，笔者进行了一些尝试，通过一些方法的指导，使学生能够顺利将发现的、感兴趣的问题转变为可供研究的课题。也就是说，这一阶段教师的指导是建立在学生已经找到感兴趣的话题之上的。根据实践，总结出几种做法，综合考虑了初中学生的知识水平和理解能力，比较接近初中学生实际，取得了较好的效果。参加活动的学生经过指导以后，基本上可以从他们感兴趣的话题中提炼出可供研究的课题。
一、针对研究问题不明确的情况，通过对问题的分解，把握研究方向。
一个话题(或问题)确定后，可供研究的内容非常宽泛，研究者可以从不同角度、不同层次去研究这个问题。初中学生确定选题时，经常出现研究问题不明确的情况。因此有必要弄清楚研究的方向，而这可以通过对问题进行逐级分解来实现。比如上述环保问题，我们可以先要求学生就环保问题提一些最感兴趣的相关问题，计有“污染”、“绿化”、“垃圾”、“沙漠化(荒漠化)”、“水土流失”等。然后再就这几个方面作进一步的分解。如对于“污染”，可以分解出“空气污染”、“水体污染”、“土壤污染”等。以此类推，我们还能进行三级，四级分解。(分解见图1)
在实际的操作过程中，学生一般很少能这样严密地进行逐级分解。但我们没有必要对学生这样高要求，只要提出的是和本话题相关的、从属于本话题的问题就行。教师在指导的时候，关键在于把握分解的目的，是使研究目标具体化，有一个清晰的研究方向。如果没有达到要求，就继续指导学生进行问题分解，实践中一般不超过三级分解。经过这样的话题分解练习，学生考虑问题显得更加全面。
二、针对研究内容太过抽象的问题，通过设问，明确研究的重点。
对于学生感兴趣的话题经过分解以后，还有研究内容抽象的问题，可以进一步启发学生就分解后的内容进行设问。通过设问，来明确研究的重点。设问的方式包括“是什么”、“怎么样”、“为什么”和“怎么办”等。比如学生对“空气污染”这个话题比较感兴趣，那么不妨要求他们就“空气污染”提几个问题。如什么是空气污染、为什么会产生空气污染、(空气污染的原因是什么)空气污染现状如何(怎么样)、怎么解决空气污染问题(怎么办)等。
“是什么”的问题一般属于基础知识的问题，往往可以通过到图书馆查找教科书和科普读物类书籍找到答案。这种问题很少单独成为一个课题，而是从属于其他课题之中的。“怎么样”是属于现状调查类的问题。“为什么”是属于探索原因类的问题。“怎么办”的问题属于决策类的问题，它不仅要回答问题是什么、为什么，而且要回答怎么办。这就需要研究者全面地、综合地看待问题，提出解决的办法，作出决策。
这环节的目的在于，明确课题研究的重点是属于现状调查的，还是属于原因探索的，或是属于寻找解决办法的。
三、针对研究题目太大的问题，通过在题目中加限制性词语，限定课题研究的范围。
在明确研究重点以后，有一些课题描述还是会出现题目太大等问题。需要从地点、时间、种类等方面加以限制，来限定课题研究的范围。
例如，上述关于“空气污染状况如何”的话题，有学生提出的一个课题《空气污染状况的调查》。这样一个描述，课题研究的范围就显得很不明确。不同的人对于这个课题，可以产生不同的理解，其调查方案涉及的内容也可以大不相同。但是，如果从时间上加以限制，则可以改成《空气污染现状的调查》。如果再从地点上加以限制，加一个限制性词语“温州市”或者“我校周边”，改为《温州市空气污染现状的调查》或者《我校周边地区空气污染现状调查》，显然比前一个的描述具体得多。但还可以进一步明确研究范围，从污染物种类上加以限制，比如再加一个限制性词语“尘埃粒子”，改成《温州市空气中尘埃粒子污染现状的调查》或者《校园内空气中尘埃粒子污染现状的调查》。这样的表达就使得研究的目的、内容非常清晰，虽然课题变得很小，但是研究的可行性却大大增强了。
如上所述，从学生提出感兴趣的话题(问题)，到提炼出可供研究的课题，其间的指导过程可由图2来表示。
教师在具体的指导实践中，有时候并不一定需要经历这样三个阶段。有些研究小组感兴趣的话题就是可行性、科学性、实用性很强的课题，而有些小组可能还没有弄清楚研究重点或者课题范围太大。这就要求指导教师在学生选题阶段，对学生选题进程进行及时跟踪，综合运用“分解问题”、“设问”和“加入限制性词语”等一些具体操作办法，把握研究方向，明确研究重点，确定研究范围，从而在感兴趣的话题中提炼出可行性强、目标清晰的研究性学习课题。
目前学校开展研究性学习，一般都采用学生自主选题的模式。即学生在教师的指导下，根据自己的爱好与特长自主确定感兴趣的话题，然后在话题中提炼研究课题。采用学生自主选题的模式，充分考虑了学生学习的自主性，使学生发散性、开放性思维得以充分展示。但是，在实际的操作过程中也发现了不少的问题，给课题研究带来许多不便。近两年笔者作过一个统计，2005学年我校学生共申报了127个课题，最后上交结题报告的仅21个，占总数的16．5％，其中结题报告和研究过程符合要求、质量较好的4个；2006学年我校学生共申报了142个课题，最后上交结题报告的有34个，占总数的23．9％，其中两个获区级奖，两个获市级奖，另外9个在学校评比中获奖。研究课题完成率很低，其原因很重要的一点是：课题选择得不恰当。根据调查统计，我校2006年因课题选择不当导致研究不能完成的有53个，占总数的37．3％，远比完成的课题多。
通过对没有完成的课题进行分析，结果显示，这部分学生发现问题的敏感性很强，所提出的课题反映的都是他们比较感兴趣的话题，也是当前社会、生活中的热点问题。如近视问题、环保问题、饮食问题、课外阅读问题、网络问题、健康问题、宠物问题、服装问题、早恋问题、追星现象等。与学生的生活息息相关，应该具有很强的研究可行性。但是从问题的发现到课题的提出，还有一个提炼的过程。学生对于课题的提炼和描述却不尽如人意，其提出的课题在研究对象、研究范围和研究目的等描述方面往往会模糊不清，使人摸不着头脑，弄不清楚研究的方向，这样课题研究的开展就显得较为困难。学生选题的主要问题有：选择的课题题目过大；选题所涉及的研究内容过于抽象；不考虑课题研究的可行性；对课题中要研究的问题不明确等。如环保问题是学生比较关注的一个话题，也是历年来学生选择最多的一类研究课题，同时也是完成率最低的一类研究课题。其中有一组学生确定的研究课题是《绿色环境》，结果在调查的时候他们发现，调查收集来的材料都和这个题目有关，也都和这个题目无关！平时的调查既没有方向性，也没有针对性，最后不了了之。这和课题描述太抽象、空泛，目标不明确有直接的关系。
针对这一现象，笔者进行了一些尝试，通过一些方法的指导，使学生能够顺利将发现的、感兴趣的问题转变为可供研究的课题。也就是说，这一阶段教师的指导是建立在学生已经找到感兴趣的话题之上的。根据实践，总结出几种做法，综合考虑了初中学生的知识水平和理解能力，比较接近初中学生实际，取得了较好的效果。参加活动的学生经过指导以后，基本上可以从他们感兴趣的话题中提炼出可供研究的课题。
一、针对研究问题不明确的情况，通过对问题的分解，把握研究方向。
一个话题(或问题)确定后，可供研究的内容非常宽泛，研究者可以从不同角度、不同层次去研究这个问题。初中学生确定选题时，经常出现研究问题不明确的情况。因此有必要弄清楚研究的方向，而这可以通过对问题进行逐级分解来实现。比如上述环保问题，我们可以先要求学生就环保问题提一些最感兴趣的相关问题，计有“污染”、“绿化”、“垃圾”、“沙漠化(荒漠化)”、“水土流失”等。然后再就这几个方面作进一步的分解。如对于“污染”，可以分解出“空气污染”、“水体污染”、“土壤污染”等。以此类推，我们还能进行三级，四级分解。(分解见图1)
在实际的操作过程中，学生一般很少能这样严密地进行逐级分解。但我们没有必要对学生这样高要求，只要提出的是和本话题相关的、从属于本话题的问题就行。教师在指导的时候，关键在于把握分解的目的，是使研究目标具体化，有一个清晰的研究方向。如果没有达到要求，就继续指导学生进行问题分解，实践中一般不超过三级分解。经过这样的话题分解练习，学生考虑问题显得更加全面。
二、针对研究内容太过抽象的问题，通过设问，明确研究的重点。
对于学生感兴趣的话题经过分解以后，还有研究内容抽象的问题，可以进一步启发学生就分解后的内容进行设问。通过设问，来明确研究的重点。设问的方式包括“是什么”、“怎么样”、“为什么”和“怎么办”等。比如学生对“空气污染”这个话题比较感兴趣，那么不妨要求他们就“空气污染”提几个问题。如什么是空气污染、为什么会产生空气污染、(空气污染的原因是什么)空气污染现状如何(怎么样)、怎么解决空气污染问题(怎么办)等。
“是什么”的问题一般属于基础知识的问题，往往可以通过到图书馆查找教科书和科普读物类书籍找到答案。这种问题很少单独成为一个课题，而是从属于其他课题之中的。“怎么样”是属于现状调查类的问题。“为什么”是属于探索原因类的问题。“怎么办”的问题属于决策类的问题，它不仅要回答问题是什么、为什么，而且要回答怎么办。这就需要研究者全面地、综合地看待问题，提出解决的办法，作出决策。
这环节的目的在于，明确课题研究的重点是属于现状调查的，还是属于原因探索的，或是属于寻找解决办法的。
三、针对研究题目太大的问题，通过在题目中加限制性词语，限定课题研究的范围。
在明确研究重点以后，有一些课题描述还是会出现题目太大等问题。需要从地点、时间、种类等方面加以限制，来限定课题研究的范围。
例如，上述关于“空气污染状况如何”的话题，有学生提出的一个课题《空气污染状况的调查》。这样一个描述，课题研究的范围就显得很不明确。不同的人对于这个课题，可以产生不同的理解，其调查方案涉及的内容也可以大不相同。但是，如果从时间上加以限制，则可以改成《空气污染现状的调查》。如果再从地点上加以限制，加一个限制性词语“温州市”或者“我校周边”，改为《温州市空气污染现状的调查》或者《我校周边地区空气污染现状调查》，显然比前一个的描述具体得多。但还可以进一步明确研究范围，从污染物种类上加以限制，比如再加一个限制性词语“尘埃粒子”，改成《温州市空气中尘埃粒子污染现状的调查》或者《校园内空气中尘埃粒子污染现状的调查》。这样的表达就使得研究的目的、内容非常清晰，虽然课题变得很小，但是研究的可行性却大大增强了。
如上所述，从学生提出感兴趣的话题(问题)，到提炼出可供研究的课题，其间的指导过程可由图2来表示。
教师在具体的指导实践中，有时候并不一定需要经历这样三个阶段。有些研究小组感兴趣的话题就是可行性、科学性、实用性很强的课题，而有些小组可能还没有弄清楚研究重点或者课题范围太大。这就要求指导教师在学生选题阶段，对学生选题进程进行及时跟踪，综合运用“分解问题”、“设问”和“加入限制性词语”等一些具体操作办法，把握研究方向，明确研究重点，确定研究范围，从而在感兴趣的话题中提炼出可行性强、目标清晰的研究性学习课题。