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摘要教师专业自主权是教师专业发展的核心。民办园作为体制改革的产物,其教师专业自主权的发挥更多地受到园长、家长以及自身等因素的制约。本研究调查民办园教师内在自主权与外在自主权缺失的现状与原因,并从加强教师对幼儿园的认同以及教师赋权两个方面提出民办园教师专业自主权回归的策略。
关键词教师专业自主权 内在自主 外在自主
教师专业自主权是教师专业发展的一个重要维度,包括外在自主和内在自主两方面。外在自主指教师对自己所处的外界环境的自主,即教师能够在外部压力和外部控制中获得独立、自由和权力;内在自主指教师对自身主观现实或内心世界的自主,表现出教师能够合理地利用自己的能力,并开发潜能,自觉地实现自己的发展目标,具体包括专业自主意识以及自主能力。本研究以西北五省 (甘肃、陕西、宁夏、新疆和青海)230名民办园教师以及河南省安阳市80名民办园教师为研究对象,运用问卷调查与深度访谈等方法对民办园教师专业自主权这一问题进行了调查。
一、民办园教师专业自主权的缺失
(一)外在自主权缺失
1. 师资队伍的稳定性较差。
师资队伍的稳定性是教师外在自主权体现的指标之一。由于各种原因民办园教师流动性大,缺乏职业稳定感。我们以教师年龄、本园工作年限、教龄以及更直接的问题“是否有过辞职想法”几个纬度来说明民办园教师的稳定性情况。西北五省调查发现教师教龄偏低、职业稳定性弱。教龄在5年及以下的178人占76.7%,5年以上的54人占23.3%;有辞职想法的人数有146人占56.8%。安阳市调查也说明了上面的问题——教师教龄在5年以上的占48.8%,而在本园工作时间5年以上的只有19人占总数的23.8%,这两者中间相差25个百分点;再看教师年龄,一般情况下幼师毕业的学生年龄在18岁左右,如果直接工作的话25岁也有7年教龄,在调查的80名教师中25岁以上的就占 51. 3%,这个数字和本园工作时间5年以上的占总数的23. 8%比起来,也是相差27. 5个百分点。从这几个维度比较来看,安阳市民办园教师稳定性不容乐观。试想没有教师队伍的稳定何谈专业自主发展?
2. 教师教育行为权力缺失。
教师教育行为自主是其外在自主权体现的关键因素。西北地区统计数据表明,绝大多数民办园教师选择教学内容的权利受限,根据作为依据的选择人数比例由高到低依次为:教材(75.9%)——幼儿兴趣(55%)一《纲要》要求(52.5%)——家长需求(29.9%)——教育主管部门(26.8%)。而在教材的选择上教师的权利也是极小的,29.6%的幼儿园教材是园长自定,49.6%的是教育行政部门指定。同样,安阳市的调查也证实了上面的结果——57.5%的教师选择教育内容的依据是教材——而问题的关键是这些教材中有90%是园长自定的,可以说在教材选定中几乎缺乏教师的意见,这无疑限制了教师在教学内容上的选择权,直接影响其教学方法与策略的自由运用。另外,调查也发现,绝大多数教师很少有机会参与幼儿园的决策,其教学内容与组织形式也时常被动地按园领导的要求不断变换,以应付各种各样的检查。一些研究已经表明,随着学校管理阶层力量的日渐扩大,教师已经基本上失去了对教学环境的控制权,而逐渐被异化为技工,其教学工作也愈发变得繁复和受到更具压迫性的控制。
(二)内在自主权缺失
美国教育心理学家林格伦强调:“教师需要了解他们自己的行为正如像他们需要了解他们所教的学生那么多。”这里强调了教师的自我教育意识的重要性。教师“自我教育意识”是指教师为了获得自身专业发展而不断地自主学习和自觉调整、完善自身教育教学理念与行为的意识,是教师对自己实践活动及教育观念的一种省察和反思,即对教师自身发展的反省认知。这里所指就是教师专业发展的内在自主。教师没有真正属于自己的思想,就没有自己的真理,而没有属于自己的真理,也就没有在真理范围内的精神自由。清醒的专业自主意识与教育行为自主能力是保障教师专业自主权发挥的重要内在条件。凹本研究对民办园教师专业自主意识以及专业自主能力两个方面进行了调查。
1. 专业自主意识淡薄。
教师专业自主意识关系到教师“想不想”发展自我的问题。西北地区民办园教师调查结果显示,绝大多数教师的专业发展意识弱,没有确定发展目标,有“打一枪,换一个地方”的“游击战”感觉。对于幼儿园的工作缺乏主人翁意识,在调查的230名教师中,72.5%的教师与家长联系的原因是被动的 (主要是有事必须联系)。安阳市的调查数据显示,绝大多数民办园教师对这一职业的认同度较低。 64%的教师认为幼儿教师的工作是繁重、单调重复的,只有23%的教师认为是愉快的,13%的教师认为是富有创造性的;甚至52.5%的教师表示当面临经济收入比较好的职业时会放弃现有职业,28.8%的教师处于犹豫不定的状态,说不清楚是否愿意放弃,只有18.8%的教师明确表示不愿意放弃现在的职业。访谈发现,愿意放弃的人群说的最多的一句话就是“工作就是为了挣钱,有收入高的谁不想去”。另外,有68.8%的教师认为自己不属于专业人员,60%的教师说不清楚自己在专业发展中所扮演的角色,17.5%的教师认为自己在专业发展中扮演配角,仅仅有22.5%的教师认为自己在专业发展中扮演主角。这一点与1999年《中国教育报》的“教育新闻调查”结果一致。
由此可见,就连教师自己也仅仅是将教师工作作为谋生的手段,而未看成是一种需要创造性和自主性的专业。在教师本人眼里教师职业也不像医生、律师一样具有不可替代性。教师的这种专业自主意识的虚无导致的消极后果是不容低估的。
2. 专业自主能力较弱。
教师专业自主能力关系到教师“能不能”发展自我的问题。本研究表明:(1)教师实际操作、设计能力有限。对于“自己设想主题进行教学”这个问题,40%的教师感觉困难,感觉容易的只占27.6%; 60%的教师认为在外界条件具备的情况下,针对每一个孩子进行教育难,甚至15%的教师认为很难实施,只有25.1%的教师认为容易实施。(2)教师写作及思辨能力欠缺。43.8%的教师对于写文章或进行研究感觉是理论提升不上去,40%的认为自己能说出来而写不出来;22.5%的教师觉得自己的文化知识底蕴对于幼儿园教育来说是不是的;30%的教师感觉教育研究能力欠缺。民办园教师这些能力的欠缺与这一群体的学历普遍偏低、知识结构不合理有直接关系。有关研究证明,经过高中学习的幼儿教师其优点是理解力和迁移力强,本科层次的优点是操作和研究兼能,对实际问题的洞察力、创造力以及对于经验的抽象和提升能力强。调查结果显示,民办园教师中专学历者占80%以上,大专、本科学历者则是寥寥无几。一般情况下,她们是没有经过高中阶段的学习而直接进入幼师(其中一部分是非幼儿师范专业)进行专业知识与技能方面的学习然后就业的(继续脱产上专科本科的占极少数)。(3)教学管理能力薄弱。52.5%的教师不善于捕捉教育契机,不能对教学行为进行有效的监控与系统的反思。更多时候进行的是“教材剧”的表演。
二、民办园教师专业自主权缺失透析
(一)“夹缝中求生存”的民办园教师
1. “家长式”管理。
下面是对某园50%经常有辞职想法的教师的深入访谈结果:当问及“为什么经常有辞职想法”时,她们最多的反映就是——在幼儿园工作很不开心,和领导的关系不好,特别受压抑,园长太专断,感觉自己就是“打工仔”。其中一位教师说到一件很具体的事情:中午天气有点热,教师把空调开了一会儿,正巧碰见园长视察,园长当着幼儿的面,就说:“某某你开着空调不怕冻坏你吗?”(一般情况下空调属于摆设,除非天气很热,或者家长在场时才使用。)
有研究发现教师在强制管理中有压力的占90%,外行瞎管理中有压力的占50%,在课改中园长以命令者自居给教师带来压力的占91%,强制和外行的管理方式让教师缺乏关爱感,使教师在工作环境中感受不到温暖,园长以管理者和命令者自居容易使教师与管理者之间产生隔阂、矛盾,使工作难以顺利开展。
2.待遇与工作量的失衡。
工资、福利待遇是影响被管理者对组织认同和归属的重要条件。调查显示,西北地区民办园教师工资在800元以上的仅占2.6%,然而相同条件下公办园教师的工资却普遍在800元以上。关于教师辞职的原因调查显示:有49.5%的教师辞职是待遇太低,22.4%的是工作太累;访谈结果表明,84.1%的教师感到一天工作下来较疲劳,11.4%的教师认为非常疲劳。这说明民办园教师的工作量与待遇之间出现了严重失衡。
3. 盲目的实践。
民办园作为体制改革的产物,出现了明显的准市场化特征。“准市场”既有传统市场的一些特质,但又不完全同于它。首先,从供给方看,这些组织虽然都是独立竞争实体,但并非都追求利润最大化。其次,从需求方而言,消费者被赋予了选择权,可一定程度按市场逻辑来选择符合自己意愿的“商品”。但需要特别指出的是,在“准市场”里,多数情况下都不是消费者直接进行选择,而通常是委托第三方作选择。“教育准市场”是“准市场”的具体化。一方面,它通过改变政府直接介入学校教育与管理的过程,扩大学生家长选择权,将学校引入市场竞争环境,让市场部分代替政府的职能;另一方面,消费者虽然拥有选择权,但购买者与消费者往往是分离的。教育中直接接受教育的是学生,但作选择的是家长。最后,在“教育准市场”机制下,个人选择行为将直接影响产品,而儿童往往只有一次接受基础教育的机会,如果选择错误,重新选择代价极其昂贵。
在这一背景下,家长作为消费者的委托方,其期望对民办园教师专业自主权具有重要影响。转制后的民办幼儿园表现出明显的“生产性”与“去教育性”的属性。它只关注到家长急功近利、经营者挣钱赢利的需要。甚至有些幼儿园打出“一切为了家长”的口号,民办园教师是生活在社会中的人,即是“社会人”,社会各界,尤其幼儿园与家长对她们的职业期望直接影响其本身的专业自主发挥。2004年华东师范大学教育系“家长学校发展趋势研究”课题组调查发现,幼儿园最重视家长的意愿,其次是初中、小学、高中。
本研究调查结果显示,有近30%的教师在选择教学内容时受到家长的制约。拥有替代消费权的家长主要是以显性/结果式评价来判断教师的工作“业绩”,也就是以能看见的结果——“孩子学会几个汉字、几首儿歌、几首诗词、几个英语单词以及几道数学算式”等等来评价教师的教育教学活动质量。教师在其中没有评价的权利,只是被评价的对象。
为了更深入地了解这方面的信息,我们进行了图书市场调查,发现处于热销中的教材主要是分科教学的教材,配套比较齐全(包括课本、练习册)。当问及原因时,管理员回答:“这样的教材孩子能学会很多东西,家长也比较满意,教师有现成的课本教起来很容易,很多幼儿园都用这种教材。”继续询问:“这样的教材符合新《纲要》精神吗?”管理员:“新《纲要》实用性不强,家长不买帐,家长就是我们的上帝,我们必须让家长满意!”又问:“你们书店为什么不进一些整合的教材?”管理员说:“那种教材我们进过,但是没有生意,幼儿园、家长都不喜欢,那种教材里面没有什么东西,孩子学不到什么,所以我们干脆不进了!”我们还针对典型的小学化教育模式进行了深入访谈,教师反映最多的就是“这样孩子能学习好多东西,家长喜欢,对我们也满意。”“家长的需求就是我们的需要,如果民办园不教知识/技能的话,根本就没有生源,几天就关门了!”很多园长说:“民办园的宗旨是‘家长是上帝、孩子是皇帝’!”另外,观察中也发现幼儿园半日开放主要是向家长展示教授知识的结果。家长的这种以“知识本位”为主的教育观,本质是工具理睦主义,它使教师将自己的教育教学定位于传递知识的过程,致使教师成为“知识”加“技能”型的教书匠和训练者,并深受其桎梏而不能解脱。
而家长调查结果显示:80%的家长赞同这样的儿童观与亲子观——“听大人话的孩子,才是好孩子。”“孩子就应服从大人。”“只要孩子学习好了,家长再苦再累也值得。”85%的家长的教育观和人才观是——“家长的首要任务就是协助幼儿园抓好孩子的学习。”“孩子来幼儿园后更关注孩子学会了什么。”“假期为孩子选择特长班(英语、珠心算、音乐、美术依次选择)。”“上大学才是孩子的出路。”“孩子学习好了比什么都重要”。很多家长送孩子到民办园,一是考虑到收费的问题,另一个很重要的原因就是孩子在民办园可以“学会”很多东西,可以提前进入小学阶段的学习。而“学会”在家长看来也就是“记住”了多少可见的东西。家长错误地以为通过训练让孩子学会的东西意味着就是他们在这一年龄阶段应该学且必须学会的东西;早期“智力开发”就是早期教育,就是提前进行读写算等技能训练和学业知识传授。民办园和家长们共同津津乐道于孩子能识多少字、算小学几年级的算术、会不会英语,而不考虑也难以意识到这种盲目的“拔苗助长”对婴幼儿长远发展可能造成的消极甚至有害的影响。这种做法也严重束缚了教师的思想和行为,使教育活动远离了其生命本性,成为程序化、机械化地加工和复制人的生产活动。民办园教师在满足家长这种畸形的需求中要实现专业自主发展谈何容易!
(二)“得过且过”的民办园教师
调查显示40%的教师对这一职业的认同度较低,其中17.5%的教师认为这一职业很不适合自己。另外,通过调查也发现,有81.1%的教师认为自己处在6层或7层以下(假设不同职业社会地位从低到高分为10层),有76.6%的教师认为他人把自己放在6层或6层以下,另外,有33.3%的教师认为工作中的自己更像个保姆。可见,这种不被他人认可、社会地位低落的状况影响了幼儿教师从业的坚定性及其专业自主权的发挥。调查还发现,近一半(47.5%)的教师对教学反思持中立的态度。一些教师认为进行教学反思是负担,没有什么实际意义。而有关研究证明反思是教师专业成长的核心,更是其专业自主权实现的有效途径。再者,很多教师忽视变化,宁愿留在自己的“舒适地带”中,不理会外部环境的变迁,期望能够平安、稳妥地生活。这样一种求稳心理也影响了其专业自主意识的发展。
三、民办园教师专业自主权的回归
(一)加强教师对幼儿园的认同
组织对其成员人格及工作的尊重是加强组织凝聚力,激励其成员发展的重要手段。在思想观念上管理者应树立“以人为本”的管理模式。首先,要创设良好的教师评价环境。园长要善于倾听教师的心声,塑造自己知人善任的伯乐形象。其次,园长应强化自我约束机制,为全体教师树立表率,善于分析、反思、总结,与教师一起成长。第三,民办园要避免纯功利化的办园理念,适当提高教师工资及福利待遇。
(二)教师赋权
威尔逊和库里坎指出,外在权力与内在权力均为教师赋权之不可或缺的重要构成元素。
1.外在的赋权。
要给教师“松绑”,多给教师一点信任与自由,少一点武断干预和控制。
①从“要他们做”到“一起做”。首先,以调动教师原有经验为基础。把教师的原有知识经验作为有用的资源,让其明白原有的知识经验是有价值的,是继续发展的基础。其次,以参与实践为核心。新的教育观念应建立在实践的基础上,教师是实践工作者,培训的方式应以展现理论的实践形态为重点。第三,注重教师之间的交流和研讨。鼓励全体教师之间展开交流、研讨,逐步明晰并深入理解新观念的内涵。
②创造适宜的环境。首先,幼儿园与教师共建“心理契约”。“心理契约”是美国著名心理学家施恩 (E.H.Schein)教授提出的。用在幼儿园管理中也即幼儿园能清楚每个教师的发展期望,并满足之;每一位教师也能为幼儿园的发展做出贡献,因为她们相信幼儿园能实现她们的期望与理想。其次,建立发展性教师评价机制。根据教师个人的工作表现,确定其发展需求并制定发展目标,为教师提供在职培训或自我发展的机会,提高教师履行工作职责的能力,从而促进教师的未来发展,最终促进幼儿园的未来发展。第三,幼儿园要做好家长的教育工作。幼儿园教育内容的建构不仅要/顷应家长幼儿教育观中的合理成分,同时也需要对家长在这一问题上的某些不恰当成分积极进行教育和引导,促使其向正确的观念转变。
2. 内在的赋权。
首先,提高专业发展的自主意识。充分认识幼儿教师职业的专业特点,对民办园教师是“二等公民或非正规军”的错误评价观念要予以积极的反驳,而不是消极的认可,从内心提高自己的职业地位,把自己作为专业人员来认同。其次,增强专业发展能力。发挥自己的主观能动性,善于发现自己的不足与优势,在继续学习和具体教育实践中积极反思,“取长补短”。
关键词教师专业自主权 内在自主 外在自主
教师专业自主权是教师专业发展的一个重要维度,包括外在自主和内在自主两方面。外在自主指教师对自己所处的外界环境的自主,即教师能够在外部压力和外部控制中获得独立、自由和权力;内在自主指教师对自身主观现实或内心世界的自主,表现出教师能够合理地利用自己的能力,并开发潜能,自觉地实现自己的发展目标,具体包括专业自主意识以及自主能力。本研究以西北五省 (甘肃、陕西、宁夏、新疆和青海)230名民办园教师以及河南省安阳市80名民办园教师为研究对象,运用问卷调查与深度访谈等方法对民办园教师专业自主权这一问题进行了调查。
一、民办园教师专业自主权的缺失
(一)外在自主权缺失
1. 师资队伍的稳定性较差。
师资队伍的稳定性是教师外在自主权体现的指标之一。由于各种原因民办园教师流动性大,缺乏职业稳定感。我们以教师年龄、本园工作年限、教龄以及更直接的问题“是否有过辞职想法”几个纬度来说明民办园教师的稳定性情况。西北五省调查发现教师教龄偏低、职业稳定性弱。教龄在5年及以下的178人占76.7%,5年以上的54人占23.3%;有辞职想法的人数有146人占56.8%。安阳市调查也说明了上面的问题——教师教龄在5年以上的占48.8%,而在本园工作时间5年以上的只有19人占总数的23.8%,这两者中间相差25个百分点;再看教师年龄,一般情况下幼师毕业的学生年龄在18岁左右,如果直接工作的话25岁也有7年教龄,在调查的80名教师中25岁以上的就占 51. 3%,这个数字和本园工作时间5年以上的占总数的23. 8%比起来,也是相差27. 5个百分点。从这几个维度比较来看,安阳市民办园教师稳定性不容乐观。试想没有教师队伍的稳定何谈专业自主发展?
2. 教师教育行为权力缺失。
教师教育行为自主是其外在自主权体现的关键因素。西北地区统计数据表明,绝大多数民办园教师选择教学内容的权利受限,根据作为依据的选择人数比例由高到低依次为:教材(75.9%)——幼儿兴趣(55%)一《纲要》要求(52.5%)——家长需求(29.9%)——教育主管部门(26.8%)。而在教材的选择上教师的权利也是极小的,29.6%的幼儿园教材是园长自定,49.6%的是教育行政部门指定。同样,安阳市的调查也证实了上面的结果——57.5%的教师选择教育内容的依据是教材——而问题的关键是这些教材中有90%是园长自定的,可以说在教材选定中几乎缺乏教师的意见,这无疑限制了教师在教学内容上的选择权,直接影响其教学方法与策略的自由运用。另外,调查也发现,绝大多数教师很少有机会参与幼儿园的决策,其教学内容与组织形式也时常被动地按园领导的要求不断变换,以应付各种各样的检查。一些研究已经表明,随着学校管理阶层力量的日渐扩大,教师已经基本上失去了对教学环境的控制权,而逐渐被异化为技工,其教学工作也愈发变得繁复和受到更具压迫性的控制。
(二)内在自主权缺失
美国教育心理学家林格伦强调:“教师需要了解他们自己的行为正如像他们需要了解他们所教的学生那么多。”这里强调了教师的自我教育意识的重要性。教师“自我教育意识”是指教师为了获得自身专业发展而不断地自主学习和自觉调整、完善自身教育教学理念与行为的意识,是教师对自己实践活动及教育观念的一种省察和反思,即对教师自身发展的反省认知。这里所指就是教师专业发展的内在自主。教师没有真正属于自己的思想,就没有自己的真理,而没有属于自己的真理,也就没有在真理范围内的精神自由。清醒的专业自主意识与教育行为自主能力是保障教师专业自主权发挥的重要内在条件。凹本研究对民办园教师专业自主意识以及专业自主能力两个方面进行了调查。
1. 专业自主意识淡薄。
教师专业自主意识关系到教师“想不想”发展自我的问题。西北地区民办园教师调查结果显示,绝大多数教师的专业发展意识弱,没有确定发展目标,有“打一枪,换一个地方”的“游击战”感觉。对于幼儿园的工作缺乏主人翁意识,在调查的230名教师中,72.5%的教师与家长联系的原因是被动的 (主要是有事必须联系)。安阳市的调查数据显示,绝大多数民办园教师对这一职业的认同度较低。 64%的教师认为幼儿教师的工作是繁重、单调重复的,只有23%的教师认为是愉快的,13%的教师认为是富有创造性的;甚至52.5%的教师表示当面临经济收入比较好的职业时会放弃现有职业,28.8%的教师处于犹豫不定的状态,说不清楚是否愿意放弃,只有18.8%的教师明确表示不愿意放弃现在的职业。访谈发现,愿意放弃的人群说的最多的一句话就是“工作就是为了挣钱,有收入高的谁不想去”。另外,有68.8%的教师认为自己不属于专业人员,60%的教师说不清楚自己在专业发展中所扮演的角色,17.5%的教师认为自己在专业发展中扮演配角,仅仅有22.5%的教师认为自己在专业发展中扮演主角。这一点与1999年《中国教育报》的“教育新闻调查”结果一致。
由此可见,就连教师自己也仅仅是将教师工作作为谋生的手段,而未看成是一种需要创造性和自主性的专业。在教师本人眼里教师职业也不像医生、律师一样具有不可替代性。教师的这种专业自主意识的虚无导致的消极后果是不容低估的。
2. 专业自主能力较弱。
教师专业自主能力关系到教师“能不能”发展自我的问题。本研究表明:(1)教师实际操作、设计能力有限。对于“自己设想主题进行教学”这个问题,40%的教师感觉困难,感觉容易的只占27.6%; 60%的教师认为在外界条件具备的情况下,针对每一个孩子进行教育难,甚至15%的教师认为很难实施,只有25.1%的教师认为容易实施。(2)教师写作及思辨能力欠缺。43.8%的教师对于写文章或进行研究感觉是理论提升不上去,40%的认为自己能说出来而写不出来;22.5%的教师觉得自己的文化知识底蕴对于幼儿园教育来说是不是的;30%的教师感觉教育研究能力欠缺。民办园教师这些能力的欠缺与这一群体的学历普遍偏低、知识结构不合理有直接关系。有关研究证明,经过高中学习的幼儿教师其优点是理解力和迁移力强,本科层次的优点是操作和研究兼能,对实际问题的洞察力、创造力以及对于经验的抽象和提升能力强。调查结果显示,民办园教师中专学历者占80%以上,大专、本科学历者则是寥寥无几。一般情况下,她们是没有经过高中阶段的学习而直接进入幼师(其中一部分是非幼儿师范专业)进行专业知识与技能方面的学习然后就业的(继续脱产上专科本科的占极少数)。(3)教学管理能力薄弱。52.5%的教师不善于捕捉教育契机,不能对教学行为进行有效的监控与系统的反思。更多时候进行的是“教材剧”的表演。
二、民办园教师专业自主权缺失透析
(一)“夹缝中求生存”的民办园教师
1. “家长式”管理。
下面是对某园50%经常有辞职想法的教师的深入访谈结果:当问及“为什么经常有辞职想法”时,她们最多的反映就是——在幼儿园工作很不开心,和领导的关系不好,特别受压抑,园长太专断,感觉自己就是“打工仔”。其中一位教师说到一件很具体的事情:中午天气有点热,教师把空调开了一会儿,正巧碰见园长视察,园长当着幼儿的面,就说:“某某你开着空调不怕冻坏你吗?”(一般情况下空调属于摆设,除非天气很热,或者家长在场时才使用。)
有研究发现教师在强制管理中有压力的占90%,外行瞎管理中有压力的占50%,在课改中园长以命令者自居给教师带来压力的占91%,强制和外行的管理方式让教师缺乏关爱感,使教师在工作环境中感受不到温暖,园长以管理者和命令者自居容易使教师与管理者之间产生隔阂、矛盾,使工作难以顺利开展。
2.待遇与工作量的失衡。
工资、福利待遇是影响被管理者对组织认同和归属的重要条件。调查显示,西北地区民办园教师工资在800元以上的仅占2.6%,然而相同条件下公办园教师的工资却普遍在800元以上。关于教师辞职的原因调查显示:有49.5%的教师辞职是待遇太低,22.4%的是工作太累;访谈结果表明,84.1%的教师感到一天工作下来较疲劳,11.4%的教师认为非常疲劳。这说明民办园教师的工作量与待遇之间出现了严重失衡。
3. 盲目的实践。
民办园作为体制改革的产物,出现了明显的准市场化特征。“准市场”既有传统市场的一些特质,但又不完全同于它。首先,从供给方看,这些组织虽然都是独立竞争实体,但并非都追求利润最大化。其次,从需求方而言,消费者被赋予了选择权,可一定程度按市场逻辑来选择符合自己意愿的“商品”。但需要特别指出的是,在“准市场”里,多数情况下都不是消费者直接进行选择,而通常是委托第三方作选择。“教育准市场”是“准市场”的具体化。一方面,它通过改变政府直接介入学校教育与管理的过程,扩大学生家长选择权,将学校引入市场竞争环境,让市场部分代替政府的职能;另一方面,消费者虽然拥有选择权,但购买者与消费者往往是分离的。教育中直接接受教育的是学生,但作选择的是家长。最后,在“教育准市场”机制下,个人选择行为将直接影响产品,而儿童往往只有一次接受基础教育的机会,如果选择错误,重新选择代价极其昂贵。
在这一背景下,家长作为消费者的委托方,其期望对民办园教师专业自主权具有重要影响。转制后的民办幼儿园表现出明显的“生产性”与“去教育性”的属性。它只关注到家长急功近利、经营者挣钱赢利的需要。甚至有些幼儿园打出“一切为了家长”的口号,民办园教师是生活在社会中的人,即是“社会人”,社会各界,尤其幼儿园与家长对她们的职业期望直接影响其本身的专业自主发挥。2004年华东师范大学教育系“家长学校发展趋势研究”课题组调查发现,幼儿园最重视家长的意愿,其次是初中、小学、高中。
本研究调查结果显示,有近30%的教师在选择教学内容时受到家长的制约。拥有替代消费权的家长主要是以显性/结果式评价来判断教师的工作“业绩”,也就是以能看见的结果——“孩子学会几个汉字、几首儿歌、几首诗词、几个英语单词以及几道数学算式”等等来评价教师的教育教学活动质量。教师在其中没有评价的权利,只是被评价的对象。
为了更深入地了解这方面的信息,我们进行了图书市场调查,发现处于热销中的教材主要是分科教学的教材,配套比较齐全(包括课本、练习册)。当问及原因时,管理员回答:“这样的教材孩子能学会很多东西,家长也比较满意,教师有现成的课本教起来很容易,很多幼儿园都用这种教材。”继续询问:“这样的教材符合新《纲要》精神吗?”管理员:“新《纲要》实用性不强,家长不买帐,家长就是我们的上帝,我们必须让家长满意!”又问:“你们书店为什么不进一些整合的教材?”管理员说:“那种教材我们进过,但是没有生意,幼儿园、家长都不喜欢,那种教材里面没有什么东西,孩子学不到什么,所以我们干脆不进了!”我们还针对典型的小学化教育模式进行了深入访谈,教师反映最多的就是“这样孩子能学习好多东西,家长喜欢,对我们也满意。”“家长的需求就是我们的需要,如果民办园不教知识/技能的话,根本就没有生源,几天就关门了!”很多园长说:“民办园的宗旨是‘家长是上帝、孩子是皇帝’!”另外,观察中也发现幼儿园半日开放主要是向家长展示教授知识的结果。家长的这种以“知识本位”为主的教育观,本质是工具理睦主义,它使教师将自己的教育教学定位于传递知识的过程,致使教师成为“知识”加“技能”型的教书匠和训练者,并深受其桎梏而不能解脱。
而家长调查结果显示:80%的家长赞同这样的儿童观与亲子观——“听大人话的孩子,才是好孩子。”“孩子就应服从大人。”“只要孩子学习好了,家长再苦再累也值得。”85%的家长的教育观和人才观是——“家长的首要任务就是协助幼儿园抓好孩子的学习。”“孩子来幼儿园后更关注孩子学会了什么。”“假期为孩子选择特长班(英语、珠心算、音乐、美术依次选择)。”“上大学才是孩子的出路。”“孩子学习好了比什么都重要”。很多家长送孩子到民办园,一是考虑到收费的问题,另一个很重要的原因就是孩子在民办园可以“学会”很多东西,可以提前进入小学阶段的学习。而“学会”在家长看来也就是“记住”了多少可见的东西。家长错误地以为通过训练让孩子学会的东西意味着就是他们在这一年龄阶段应该学且必须学会的东西;早期“智力开发”就是早期教育,就是提前进行读写算等技能训练和学业知识传授。民办园和家长们共同津津乐道于孩子能识多少字、算小学几年级的算术、会不会英语,而不考虑也难以意识到这种盲目的“拔苗助长”对婴幼儿长远发展可能造成的消极甚至有害的影响。这种做法也严重束缚了教师的思想和行为,使教育活动远离了其生命本性,成为程序化、机械化地加工和复制人的生产活动。民办园教师在满足家长这种畸形的需求中要实现专业自主发展谈何容易!
(二)“得过且过”的民办园教师
调查显示40%的教师对这一职业的认同度较低,其中17.5%的教师认为这一职业很不适合自己。另外,通过调查也发现,有81.1%的教师认为自己处在6层或7层以下(假设不同职业社会地位从低到高分为10层),有76.6%的教师认为他人把自己放在6层或6层以下,另外,有33.3%的教师认为工作中的自己更像个保姆。可见,这种不被他人认可、社会地位低落的状况影响了幼儿教师从业的坚定性及其专业自主权的发挥。调查还发现,近一半(47.5%)的教师对教学反思持中立的态度。一些教师认为进行教学反思是负担,没有什么实际意义。而有关研究证明反思是教师专业成长的核心,更是其专业自主权实现的有效途径。再者,很多教师忽视变化,宁愿留在自己的“舒适地带”中,不理会外部环境的变迁,期望能够平安、稳妥地生活。这样一种求稳心理也影响了其专业自主意识的发展。
三、民办园教师专业自主权的回归
(一)加强教师对幼儿园的认同
组织对其成员人格及工作的尊重是加强组织凝聚力,激励其成员发展的重要手段。在思想观念上管理者应树立“以人为本”的管理模式。首先,要创设良好的教师评价环境。园长要善于倾听教师的心声,塑造自己知人善任的伯乐形象。其次,园长应强化自我约束机制,为全体教师树立表率,善于分析、反思、总结,与教师一起成长。第三,民办园要避免纯功利化的办园理念,适当提高教师工资及福利待遇。
(二)教师赋权
威尔逊和库里坎指出,外在权力与内在权力均为教师赋权之不可或缺的重要构成元素。
1.外在的赋权。
要给教师“松绑”,多给教师一点信任与自由,少一点武断干预和控制。
①从“要他们做”到“一起做”。首先,以调动教师原有经验为基础。把教师的原有知识经验作为有用的资源,让其明白原有的知识经验是有价值的,是继续发展的基础。其次,以参与实践为核心。新的教育观念应建立在实践的基础上,教师是实践工作者,培训的方式应以展现理论的实践形态为重点。第三,注重教师之间的交流和研讨。鼓励全体教师之间展开交流、研讨,逐步明晰并深入理解新观念的内涵。
②创造适宜的环境。首先,幼儿园与教师共建“心理契约”。“心理契约”是美国著名心理学家施恩 (E.H.Schein)教授提出的。用在幼儿园管理中也即幼儿园能清楚每个教师的发展期望,并满足之;每一位教师也能为幼儿园的发展做出贡献,因为她们相信幼儿园能实现她们的期望与理想。其次,建立发展性教师评价机制。根据教师个人的工作表现,确定其发展需求并制定发展目标,为教师提供在职培训或自我发展的机会,提高教师履行工作职责的能力,从而促进教师的未来发展,最终促进幼儿园的未来发展。第三,幼儿园要做好家长的教育工作。幼儿园教育内容的建构不仅要/顷应家长幼儿教育观中的合理成分,同时也需要对家长在这一问题上的某些不恰当成分积极进行教育和引导,促使其向正确的观念转变。
2. 内在的赋权。
首先,提高专业发展的自主意识。充分认识幼儿教师职业的专业特点,对民办园教师是“二等公民或非正规军”的错误评价观念要予以积极的反驳,而不是消极的认可,从内心提高自己的职业地位,把自己作为专业人员来认同。其次,增强专业发展能力。发挥自己的主观能动性,善于发现自己的不足与优势,在继续学习和具体教育实践中积极反思,“取长补短”。