生物学情境教学就是在课程目标的要求下,以建构主义理论为指导,把形成生物学知识和原理的有关实验事实和实验过程提供给学生,或者把生活、生产实践中发生的一些相关活动、现象等提供给学生,让学生在类似真实的环境中去感悟知识,去主动建构知识,达到帮助学生迅速而正确地理解教学内容的目的,同时通过心理的影响提高学生的学习。
　　教材注重了与社会和知识的理解与运用,但是这种联系在多数情况下只是对概念和知识的理解与运用,而不是用来进行情境教学。《课 程 标 准》既然强调学习是一个主动建构知识、发展能力、形成正确的情感态度与价值观的过程,既然注重使学生在现实生活的背景中学习生物学,我们就最好将这些与社会生活联系的知识运用改造成为情境教学,这样更有利于学生主动建构知识。
　　例 一 :固氮微生物的种类
　　教 材 在 安排固氮微生物的种类时,直接讲述自然界中有两类固氮微生物:一类是共生的,另一类是自生的。然后再分别讲述共生固氮微生物和自生固氮微生物,在讲述了它们的概念后,再分别列举根瘤菌和圆褐固氮菌。这样的学习材料,只能帮助学生理解生物学科的知识,而不能将这些实例作为情境来激发学生的兴趣,也不能将这些实例作为情境用来建构知识,更不能将这些实例作为情境用来促进学生的探究式学习,培养学生的创新精神。可 以这 样 改变教材的结构,先让学生观察大豆的根瘤图和豌豆的根瘤图,再做解剖根瘤的实验,提供根瘤菌的图片,了解根瘤菌的形态,分析根瘤的形成过程。通过对根瘤菌的营养和代谢类型的讨论,使学生建构起共生固氮微生物的概念。最后笔锋一转,学习自生固氮微生物的有关内容。.
　　例 二 : 细胞质遗传
　　在细胞质 遗传的教学中,可以先提供图片,让学生认识花斑紫茉莉,这样可以与日常生活联系起来,创设良好的学习环境,提高学生的学习兴趣。再提供两个实验,第一个实验为花斑紫茉莉三种枝条的叶肉细胞观察,通过观察,让学生建立一种对花斑紫茉莉的感性认识和学习基础;第二个实验为花斑紫茉莉的杂交实验,提供的第二个实验同时注明:母本为花枝时,子代出现的绿、白、花植株数不成比例。有了这些情境材料支撑之后,让学生观察交流:子代的枝条表现出来的颜色与父母本之间有何关系?由此感知母系遗传的概念。在学习了母系遗传之后,提出问题:同样是绿色和再提供受精过程的图片,让学生根据子代形成过程中,卵细胞和精子的差别,合作交流,正交和反交时,受精卵的差别到底在哪里?从而得出正反交引起子代差别的根本原因仅仅在于子代的细胞质来源不同。即它们概念。
　　例 三 :基因工程的基本内容
　　可以在课程的开篇提供抗虫棉与普通棉的对比照片,介绍我国的抗棉生产实践,使学生立即对抗虫棉发生兴趣,然后引出问题:抗虫棉是怎么培育出来的?紧接着以抗虫棉的培育过程为主线,让学生在探究抗虫棉的培育过程中,感知基因工程的概念以及相关的操作工具和操作过程。通过这样的生物学课程情境教学,有利于学生主动学习,主动建构知识。受多种因素的影响,教材中的学习情境毕竟有限。深人领会《课程标准》的精神,力图促使学生主动学习,在情境中学习,培养学生的创新精神,就必须不断创设教材中没有的学习情境。
　　例四:原核细胞的基因结构
　　学习原 核 细胞的基因结构时可以先安排如下情境:大肠杆菌可以利用葡萄糖、乳糖等作为碳源而生长繁殖。大肠杆菌利用乳糖时必须要有催化乳糖水解的p一半乳搪昔酶。在环境中没有乳糖时,大肠杆菌合成p一半乳搪昔酶的数量极少,加人乳搪2-3分钟后,大肠杆菌大量合成0一半乳糖昔酶,其数量可提高千倍以上。在这样的情境下,就可以提出问题,大肠杆菌为什么能合成p一半乳糖昔酶,又为什么能调控该酶的合成?这是由大肠杆菌的基因结构决定的,这样不仅能够引出大肠杆菌的基因结构这一学习课题,更有利于学生对编码区和非编码区功能尤其是非编码区功能的知识建构。
　　例五 :真核细胞的基因结构
　　学习真核细胞的基因结构时可以先安排如下情境:为了解基因的结构,科学家做了一个实验,让翻译产生鸡卵清蛋白的mRNA与控制该蛋白合成的基因杂交(出示幻灯片:卵清蛋白的mRNA与基因杂交实验图解)。有了这样 的情境之后,就可以提出如下问题:RNA为什么能与DNA杂交?有些区段的DNA没有与之相对应的RNA说明了什么?你能否看出,真核细胞基因结构的主要特征?这样的情境再加上这些问题,就能够促使学生主动学习真核细胞的基因结构,促进学生对真核细胞的基因结构的意义建构,发展学生的创新精神和实践能力。
　　综上所述,《课程标准》倡导探究性学习,注重使学生在现实生活的背景中学习生物学,倡导学生在解决实际问题的过程中深人理解生物学的核心概念。在课程实施的过程中,一定要在已有情境材料的基础上, 大力开发新的情境材料,只有这样,才能使课程标准的实施真正落到实处。