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摘 要： 大学英语教育的各个因素决定了不能继续采用传统的“笼统式”教学，而应大胆实行分级教学。但在分级教学实践中，我们需客观看待，观其利弊，在运行中不断摸索和总结。
关键词： 本科院校 大学英语 分级教学 因材施教
随着大学招生规模的不断扩大和就业市场对毕业生英语应用能力要求的提升，大学英语教学正面临着前所未有的挑战。大学英语教学中长期存在着许多问题，广大教师逐渐认识到，无论我们的教学方法在理论上多么完善，在实践中都难以产生我们所期望的效果。学习者在语言基础、语言学习目标和学习策略等各个方面的个体差异决定了教师不可能继续采用传统的“笼统式”教学法满足不同学习者的需求。如何解决这些问题是外语界面临的一大难题。
2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》明确规定：“大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。各高等学校应根据本校实际情况确定教学目标，并创造条件，使那些英语起点水平较高、学有余力的学生能够达到较高要求或更高要求。”同时强调“新教学模式应能使学生选择适合自己需要的材料和方法进行学习，获得学习策略的指导，逐步提高其自主学习的能力”。在这一背景下，一种全新的大学英语分级教学模式诞生了，试图解决外语界面临的一大难题。该模式是将学生按照其英语水平高低，划分为不同层次，分别制定不同的教学目标、教学计划、测评标准等，采用不同教学方法进行的教学活动。从2004年教育部正式颁布了《大学英语课程教学要求（试行）》到现在，国内众多高校已经试行了英语分级教学。
一、分级教学的理论依据
1.中西合璧，因材施教。
“因材施教”是我国古代就已提出的一种处理教学中个体差异的教学原则和教学策略。早在2000多年前，孔子提出育人要“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”，即主张“因材施教，因人而异”。由于孔子在教育、教学中因人而异地选择教学内容和教学方法，朱熹就将其概括为“孔子施教，各因其材”，后来简化为“因材施教”，成为我国古代教育、教学的一个突出特点和优良传统。今天西方教学论中所讲的因材施教，其含义与中国古代的基本相同。西方历史上最杰出的教学法学者昆体良的重要教学理念就是因材施教。昆体良所理解的“因材施教”包括两个方面，一是用不同的方法教育个性不同的学生；二是发展各人的特长。前者是手段的出发点，后者是目的结果。分级教学是在班级授课制下按学生实际学习程度施教的一种重要手段，是因材施教教育原则在现代教育实践中的具体运用，服从“人本位”的精神。
2.西方：Krashen的“i 1”理论。
美国著名的应用语言学家Krashen在二语习得理论中提出“语言输入假说”。他认为人类只有获得可理解性的语言输入时才能习得语言。所谓可理解性的语言输入，用公式表示就是：i 1，其中i表示语言学习者目前的水平，1表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。如果输入远远超出（i 2）或接近甚至低于（i 0）学习者的现有水平，那么学习者不可能获得可理解性输入，学习者不是感到太难理解不了，就是感到太容易不用理解，两者都会使学习者产生焦虑感和厌烦情绪。这就难以达到好的学习效果，教学效果甚微。分级教学按照学习者现有语言水平划分级次，确保学生各自获取更多的i 1水平的语言输入，极大地调动了学习者的主动性和积极性，充分挖掘了学习者的潜力，进一步建立了学习者的自信心，使教学成效明显提高。
二、“分级式”教学模式的主要内容
所谓分级式教学，就是教师在学生不同知识基础、智力因素和非智力因素的情况下，有区别地设计教学环节和进行教学，遵循“因材施教”原则，有针对性地实施对不同类别学生的学习指导，不仅根据学生的不同实际选择不同教学方法，而且因材施“助”、因材施“改”、因材施“考”、因材施“分”，使每个学生都能在原有的基础上得到发展，从而达到总体教学目标。
“分级式”教学内容可分为以下步骤。
1.教学目标分级。
可以将学生分类到几个不同级别的班次。现有的分级模式大多是在大一新生军训后进行，通过一次英语考试，按照成绩高低进行分班。因此，分级考试的试题在分级标准上必须具有科学性、有效性、合理性。2005年9月，我校组织05级非英语专业本科生参加分级考试，根据这次考试的成绩分为A、B、C三个级别的教学班进行教学。A班的学生数占学生总数的10%左右，组成9个教学班；B班的学生数占65%左右，组成56个教学班；C班的学生占25%左右，组成32个教学班。
2.选用教材分级。
教材是教学的主要依据，教材要最大化地满足培养目标的要求。不同层次的班级使用的教材必定要有所不同。同一课程可以用不同系列的教材，也可以是同一套教材但不同起点和进度。在我校A班使用的教材是《新编大学英语》（一到四册）；B班使用的教材是《新视野大学英语》（一到四册）和《新体验大学英语》听说教程（一到四册）；C班以《新视野大学英语》的预备级为起点，使用《新体验大学英语》（一到四册）和《新编大学英语》听说教程（一到四册）。大学英语的周课时为4学时，其中读写课2学时，听说课程2学时。
3.教学策略不同。
教学方法的选择要充分考虑学生英语基础、基本技能及学习风格的差别，教学进度要符合学生的接受能力。课堂活动方式和练习形式的设计要考虑教学任务的难易程度和学生的思维表达能力，教师讲解和学生操练的时间安排要合理。A班以大学英语教学以大纲为基点，适当提高教学进度，内容与大学英语四级考试接轨，教学上要求学生拓展语言知识的深度和西方文化知识的广度，具备较好的听、说、读、写能力，并灵活运用语言知识和学习策略，以教师引导的发现式、讨论式学习为主，在班内营造比学赶超的竞争氛围；B班教学内容为巩固基础知识，重在听、说、读、写能力的提高，学以致用，激发学生的求知欲，能力要求目标是大学英语能力A级考试；C班以系统详细地传授基础知识，训练基本技能为主要任务，慢进度、多重复、重操作、多反馈，教师要更多地关爱鼓励学生，帮助建立自信，在达到大学英语能力B级考试水平以后逐步向A级迈进。各层次教学均需要因势利导，让学生各展所长。
4.评价方式多样。
对学生的学习评价应采取多环节、多评价主体的方法。不能仅以期中、期末考试的成绩来评定学生是否进步。对学生的平时表现应给予更多的关注，包括作业、课堂表现、出勤、课外英语活动的参与等，这些过程考核更能够促进学生英语综合能力的培养，所以有必要提高平时考核的百分比。另外，教师对学生进行综合评价时，一定要考虑到对不同层次的能力要求不同，只要这三类学生在各自的能力范围内表现得很好就应给予充分肯定，作出合理评价。
三、分级教学效果评价及建议
在以提高大学英语教学质量为初衷的前提下，大学英语分级教学在实践中虽然有效地为不同层次的学生提供了相应的教学方法并取得了一定的成效，但是在调查研究学生的课堂反应和课后互动后发现大学英语分级教学对学生的英语学习有着一定的负面影响。
1.竞争机制忽略学生的心理因素。
焦虑是外语学习过程中不可避免的一种情感因素，既有学习者个人原因，也是学习环境等外部因素所致。分级教学所引入的竞争机制使各个层次学习者出现了或多或少、或长期或短期的心理压力和焦虑情绪。究其根源，既有引入竞争机制所造成的学习者心理不适应和危机感等内部原因，也有分级教学课堂活动中学习者之间的陌生感、语言测试的特殊意义及师生之间交流缺乏等外部因素。分级考试会使得不同水平学生进入不同层次的班级进行学习，因此会挫伤一部分中低级班学生的学习热情及积极性。教学管理人员和英语教师应针对不同层次学习者焦虑的具体原因，从内因、外因两方面入手，最大限度地降低大学生的焦虑情绪。学生只有在最佳情感和最低焦虑感的条件下，充满信心，才能获得最佳的语言习得。
2.学生的学习积极性受挫。
由于外语学习不仅受智力的影响，而且受情绪、情感等非智力因素的影响，分级教学带来心理上的影响不利于教学质量的提高。学生学习英语的主动性源于其对英语的喜爱和需要，如果丧失了这两个主要动力，英语学习将变得索然无味，成为一门负担学科。大学英语分级教学首先以成绩将学生划分成三六九等，好班与差班之分造成学生的心理负担，尤其对差班学生而言，容易因低人一等而产生自卑情绪。普通班的学生感到自信心和自尊心都受到伤害，从而产生抵触情绪，丧失英语学习的积极性。差班生在英语学习上的自卑感首先成为了其英语学习的阻碍，对英语学习所产生的负面消极情绪转而消磨了学生英语学习的动力，导致自暴自弃。建议在普通班和差班中实行激励机制，平时表现优秀或期末考试突出者可以调整至高级班进行学习。
3.灵活机动的滚动机制缺失。
大学英语分级教学的基本目标就是提高学生的英语水平，将英语差班生晋级到好班学习，全面增加好班人数。然而，在高校英语分级教学体系里，这一目标并未凸显出来。绝大多数差班学生仍然保持在差班学习，他们在大学期间英语提高并不明显，而且各高校中差班学生数远远超出好班学生数目。有些高校基本上实行的是“级别终身制”，有些学校虽然实行滚动分级制，差班生仍然有希望进入好班，但是经研究表明，差班生很少有人再次进入好班学习，而好班生却时常被淘汰至差班学习。由此一来，大学四年的英语学习目标对于多数学生都未能够实现，期望由等级制度来激励学生英语学习热情的初衷也与现实相距甚远，大学英语分级教学未能实现英语教学目标和要求。在实践中，应当明确规定相应的英语课程，建立分级教学动态考核体系，每学期根据期中或期末考试成绩进行调整，切实实行灵活机动的滚动机制。
4.教学管理有诸多不便。
目前的分级教学是打破自然班。一般是把学生按照高考英语成绩或入学后英语水平测试的成绩分成高、低两个等级或高、中、低三个等级。分级以后的各班学生往往来自不同专业和班级，给教师考勤和日常的教学管理带来诸多不便，也让部分学生有机可乘，无故缺席，影响教学效果。这种形式的班级还会给教学过程的其他环节如考试安排、成绩录入等带来一定的影响。因此，目前的分级教学中存在的问题会直接影响大学英语的教学效果。要解决这一问题，必须在原有管理模式上，针对分级教学学生的特点，制定相应的管理措施，加强管理力度，成立专门的管理机构。
四、结语
任何一项新的改革都利弊同存，大学英语分级教学仍然处在探索阶段。分级教学打破了教学模式的旧框架，使更多的人看到了差距，找到了努力的方向和动力，但通过反思英语课程分级教学模式的具体操控过程，我们会发现仍然有许多亟待解决的问题。这些亟待解决的问题能够引发对分级教学的深入探讨和研究，在问题中找到解决的思路，才能够促使我国高校大学英语教学的长足发展。
参考文献：
［1］Doff，A.Teach English［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1989.
［2］Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.Oxford Pergamon，1981.
［3］程晓堂.英语教材分析与设计［M］.北京：外语教学与研究出版社，2002.
［4］何小群.网络环境下的大学英语教师角色［J］.西南民族大学学报，2006年外国语言文学与文化研究，2006：328-329.
［5］蒋新兰.浅论大学英语分级教学中存在的问题与对策［J］.长春理工大学学报，2008，（3）.
［6］教育部.大学英语课程教学要求［M］.北京：外语教学与研究出版社，2007：5.
［7］王小明.学习心理学［M］.北京：中国轻工业出版社，2009：226.
［8］张应强.教育过程的主客体及其关系新论［J］.教育理论与实践，2001，（12）.
本文为江西省高等学校教学研究省级立项课题“大学英语分级教学质量评价与监控体系研究”（课题编号JXJG-07-3-13）的阶段性成果。
关键词： 本科院校 大学英语 分级教学 因材施教
随着大学招生规模的不断扩大和就业市场对毕业生英语应用能力要求的提升，大学英语教学正面临着前所未有的挑战。大学英语教学中长期存在着许多问题，广大教师逐渐认识到，无论我们的教学方法在理论上多么完善，在实践中都难以产生我们所期望的效果。学习者在语言基础、语言学习目标和学习策略等各个方面的个体差异决定了教师不可能继续采用传统的“笼统式”教学法满足不同学习者的需求。如何解决这些问题是外语界面临的一大难题。
2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》明确规定：“大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。各高等学校应根据本校实际情况确定教学目标，并创造条件，使那些英语起点水平较高、学有余力的学生能够达到较高要求或更高要求。”同时强调“新教学模式应能使学生选择适合自己需要的材料和方法进行学习，获得学习策略的指导，逐步提高其自主学习的能力”。在这一背景下，一种全新的大学英语分级教学模式诞生了，试图解决外语界面临的一大难题。该模式是将学生按照其英语水平高低，划分为不同层次，分别制定不同的教学目标、教学计划、测评标准等，采用不同教学方法进行的教学活动。从2004年教育部正式颁布了《大学英语课程教学要求（试行）》到现在，国内众多高校已经试行了英语分级教学。
一、分级教学的理论依据
1.中西合璧，因材施教。
“因材施教”是我国古代就已提出的一种处理教学中个体差异的教学原则和教学策略。早在2000多年前，孔子提出育人要“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”，即主张“因材施教，因人而异”。由于孔子在教育、教学中因人而异地选择教学内容和教学方法，朱熹就将其概括为“孔子施教，各因其材”，后来简化为“因材施教”，成为我国古代教育、教学的一个突出特点和优良传统。今天西方教学论中所讲的因材施教，其含义与中国古代的基本相同。西方历史上最杰出的教学法学者昆体良的重要教学理念就是因材施教。昆体良所理解的“因材施教”包括两个方面，一是用不同的方法教育个性不同的学生；二是发展各人的特长。前者是手段的出发点，后者是目的结果。分级教学是在班级授课制下按学生实际学习程度施教的一种重要手段，是因材施教教育原则在现代教育实践中的具体运用，服从“人本位”的精神。
2.西方：Krashen的“i 1”理论。
美国著名的应用语言学家Krashen在二语习得理论中提出“语言输入假说”。他认为人类只有获得可理解性的语言输入时才能习得语言。所谓可理解性的语言输入，用公式表示就是：i 1，其中i表示语言学习者目前的水平，1表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。如果输入远远超出（i 2）或接近甚至低于（i 0）学习者的现有水平，那么学习者不可能获得可理解性输入，学习者不是感到太难理解不了，就是感到太容易不用理解，两者都会使学习者产生焦虑感和厌烦情绪。这就难以达到好的学习效果，教学效果甚微。分级教学按照学习者现有语言水平划分级次，确保学生各自获取更多的i 1水平的语言输入，极大地调动了学习者的主动性和积极性，充分挖掘了学习者的潜力，进一步建立了学习者的自信心，使教学成效明显提高。
二、“分级式”教学模式的主要内容
所谓分级式教学，就是教师在学生不同知识基础、智力因素和非智力因素的情况下，有区别地设计教学环节和进行教学，遵循“因材施教”原则，有针对性地实施对不同类别学生的学习指导，不仅根据学生的不同实际选择不同教学方法，而且因材施“助”、因材施“改”、因材施“考”、因材施“分”，使每个学生都能在原有的基础上得到发展，从而达到总体教学目标。
“分级式”教学内容可分为以下步骤。
1.教学目标分级。
可以将学生分类到几个不同级别的班次。现有的分级模式大多是在大一新生军训后进行，通过一次英语考试，按照成绩高低进行分班。因此，分级考试的试题在分级标准上必须具有科学性、有效性、合理性。2005年9月，我校组织05级非英语专业本科生参加分级考试，根据这次考试的成绩分为A、B、C三个级别的教学班进行教学。A班的学生数占学生总数的10%左右，组成9个教学班；B班的学生数占65%左右，组成56个教学班；C班的学生占25%左右，组成32个教学班。
2.选用教材分级。
教材是教学的主要依据，教材要最大化地满足培养目标的要求。不同层次的班级使用的教材必定要有所不同。同一课程可以用不同系列的教材，也可以是同一套教材但不同起点和进度。在我校A班使用的教材是《新编大学英语》（一到四册）；B班使用的教材是《新视野大学英语》（一到四册）和《新体验大学英语》听说教程（一到四册）；C班以《新视野大学英语》的预备级为起点，使用《新体验大学英语》（一到四册）和《新编大学英语》听说教程（一到四册）。大学英语的周课时为4学时，其中读写课2学时，听说课程2学时。
3.教学策略不同。
教学方法的选择要充分考虑学生英语基础、基本技能及学习风格的差别，教学进度要符合学生的接受能力。课堂活动方式和练习形式的设计要考虑教学任务的难易程度和学生的思维表达能力，教师讲解和学生操练的时间安排要合理。A班以大学英语教学以大纲为基点，适当提高教学进度，内容与大学英语四级考试接轨，教学上要求学生拓展语言知识的深度和西方文化知识的广度，具备较好的听、说、读、写能力，并灵活运用语言知识和学习策略，以教师引导的发现式、讨论式学习为主，在班内营造比学赶超的竞争氛围；B班教学内容为巩固基础知识，重在听、说、读、写能力的提高，学以致用，激发学生的求知欲，能力要求目标是大学英语能力A级考试；C班以系统详细地传授基础知识，训练基本技能为主要任务，慢进度、多重复、重操作、多反馈，教师要更多地关爱鼓励学生，帮助建立自信，在达到大学英语能力B级考试水平以后逐步向A级迈进。各层次教学均需要因势利导，让学生各展所长。
4.评价方式多样。
对学生的学习评价应采取多环节、多评价主体的方法。不能仅以期中、期末考试的成绩来评定学生是否进步。对学生的平时表现应给予更多的关注，包括作业、课堂表现、出勤、课外英语活动的参与等，这些过程考核更能够促进学生英语综合能力的培养，所以有必要提高平时考核的百分比。另外，教师对学生进行综合评价时，一定要考虑到对不同层次的能力要求不同，只要这三类学生在各自的能力范围内表现得很好就应给予充分肯定，作出合理评价。
三、分级教学效果评价及建议
在以提高大学英语教学质量为初衷的前提下，大学英语分级教学在实践中虽然有效地为不同层次的学生提供了相应的教学方法并取得了一定的成效，但是在调查研究学生的课堂反应和课后互动后发现大学英语分级教学对学生的英语学习有着一定的负面影响。
1.竞争机制忽略学生的心理因素。
焦虑是外语学习过程中不可避免的一种情感因素，既有学习者个人原因，也是学习环境等外部因素所致。分级教学所引入的竞争机制使各个层次学习者出现了或多或少、或长期或短期的心理压力和焦虑情绪。究其根源，既有引入竞争机制所造成的学习者心理不适应和危机感等内部原因，也有分级教学课堂活动中学习者之间的陌生感、语言测试的特殊意义及师生之间交流缺乏等外部因素。分级考试会使得不同水平学生进入不同层次的班级进行学习，因此会挫伤一部分中低级班学生的学习热情及积极性。教学管理人员和英语教师应针对不同层次学习者焦虑的具体原因，从内因、外因两方面入手，最大限度地降低大学生的焦虑情绪。学生只有在最佳情感和最低焦虑感的条件下，充满信心，才能获得最佳的语言习得。
2.学生的学习积极性受挫。
由于外语学习不仅受智力的影响，而且受情绪、情感等非智力因素的影响，分级教学带来心理上的影响不利于教学质量的提高。学生学习英语的主动性源于其对英语的喜爱和需要，如果丧失了这两个主要动力，英语学习将变得索然无味，成为一门负担学科。大学英语分级教学首先以成绩将学生划分成三六九等，好班与差班之分造成学生的心理负担，尤其对差班学生而言，容易因低人一等而产生自卑情绪。普通班的学生感到自信心和自尊心都受到伤害，从而产生抵触情绪，丧失英语学习的积极性。差班生在英语学习上的自卑感首先成为了其英语学习的阻碍，对英语学习所产生的负面消极情绪转而消磨了学生英语学习的动力，导致自暴自弃。建议在普通班和差班中实行激励机制，平时表现优秀或期末考试突出者可以调整至高级班进行学习。
3.灵活机动的滚动机制缺失。
大学英语分级教学的基本目标就是提高学生的英语水平，将英语差班生晋级到好班学习，全面增加好班人数。然而，在高校英语分级教学体系里，这一目标并未凸显出来。绝大多数差班学生仍然保持在差班学习，他们在大学期间英语提高并不明显，而且各高校中差班学生数远远超出好班学生数目。有些高校基本上实行的是“级别终身制”，有些学校虽然实行滚动分级制，差班生仍然有希望进入好班，但是经研究表明，差班生很少有人再次进入好班学习，而好班生却时常被淘汰至差班学习。由此一来，大学四年的英语学习目标对于多数学生都未能够实现，期望由等级制度来激励学生英语学习热情的初衷也与现实相距甚远，大学英语分级教学未能实现英语教学目标和要求。在实践中，应当明确规定相应的英语课程，建立分级教学动态考核体系，每学期根据期中或期末考试成绩进行调整，切实实行灵活机动的滚动机制。
4.教学管理有诸多不便。
目前的分级教学是打破自然班。一般是把学生按照高考英语成绩或入学后英语水平测试的成绩分成高、低两个等级或高、中、低三个等级。分级以后的各班学生往往来自不同专业和班级，给教师考勤和日常的教学管理带来诸多不便，也让部分学生有机可乘，无故缺席，影响教学效果。这种形式的班级还会给教学过程的其他环节如考试安排、成绩录入等带来一定的影响。因此，目前的分级教学中存在的问题会直接影响大学英语的教学效果。要解决这一问题，必须在原有管理模式上，针对分级教学学生的特点，制定相应的管理措施，加强管理力度，成立专门的管理机构。
四、结语
任何一项新的改革都利弊同存，大学英语分级教学仍然处在探索阶段。分级教学打破了教学模式的旧框架，使更多的人看到了差距，找到了努力的方向和动力，但通过反思英语课程分级教学模式的具体操控过程，我们会发现仍然有许多亟待解决的问题。这些亟待解决的问题能够引发对分级教学的深入探讨和研究，在问题中找到解决的思路，才能够促使我国高校大学英语教学的长足发展。
参考文献：
［1］Doff，A.Teach English［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1989.
［2］Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.Oxford Pergamon，1981.
［3］程晓堂.英语教材分析与设计［M］.北京：外语教学与研究出版社，2002.
［4］何小群.网络环境下的大学英语教师角色［J］.西南民族大学学报，2006年外国语言文学与文化研究，2006：328-329.
［5］蒋新兰.浅论大学英语分级教学中存在的问题与对策［J］.长春理工大学学报，2008，（3）.
［6］教育部.大学英语课程教学要求［M］.北京：外语教学与研究出版社，2007：5.
［7］王小明.学习心理学［M］.北京：中国轻工业出版社，2009：226.
［8］张应强.教育过程的主客体及其关系新论［J］.教育理论与实践，2001，（12）.
本文为江西省高等学校教学研究省级立项课题“大学英语分级教学质量评价与监控体系研究”（课题编号JXJG-07-3-13）的阶段性成果。