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摘要：本文探讨“一带一路”背景下的大学生涉外语用提升策略。我国现今的多元文化现状、网络技术的高速发展以及外语教学的目的需要，使得提升语用能力有积极的意义。在新形式下，语用能力又有了新的特征。冉永平，杨青（2015）总结了目前语用能力范式，包括交际环境多元化、交际主体他者化、交际特征动态性。本文从文化输入和语用内容提出了能力提升策略。
关键词：语用能力；一带一路；提升策略
1.引言
“一带一路”的战略构想是由“丝绸之路经济带”和“21世纪海上丝绸之路”的简称，倡导借助既有的区域合作平台，发展与沿线国家的合作伙伴关系。这个理念涉及65个国家。在沿线的国家中，所使用语言涉及到汉语、英语、俄语等53中官方语言。所以，英语作为一门国际通用语，培养学生的英语的涉外語用能力，在目前的形式下有着时代的需求。
2.“一带一路”形势下，研究语用能力的必要性
2.1多元文化的现状
“一带一路”通过实施了一系列政策措施，目的是加强与沿线国家的沟通磋商，推动与沿线国家的务实合作。战略包括中心线、北线、中线、南线，覆盖的国家文化有西欧文化、东欧文化、北美文化、西亚文化、中亚文化、南亚文化等。多元语言、文化的现状势必要承认民族文化的平等性，各种语言、文化应得到普遍尊重。对个民族语言、文化价值、行为规范和风俗传统的深入了解已提上议事日程，尤其是不同语言文化如何借助共同语——英语，实现沿线国家的互通互融。英语与多国文化相关，又有多种语言变体，因此，如何结合英语的特点，如何提高学生的英语语用能力，以便于沿线国家的相互交流。
2.2网络化教学的现状
目前的信息发展，网络无处不在，这些促使了传统教学的改变，慕课、微课的在线课程形式即是适应时代的授课形式。多媒体教学和多媒体网络教学的发展带来了教学策略和教学内容的变化。学生不在是课堂中的被动者，教师、学生、电脑之间的互动，以及信息媒介的中介作用，这些都是教学考虑因素。网络使得世界资讯和教学内容紧密相连，学生有待于提高语用能力，才能在这种“连通性”的情景中自由沟通。
2.3教学目标的要求
“现在几乎任何一种教学大纲，任何一本教材，任何一位外语教师都会强调外语教学的最终目标是培养学生的外语交际能力”（束定芳，2004）。然而，学生不能把已经习得的知识和策略迁移到英语使用中。虽然拥有一定语用信息，却不能有效地使用。面对这种情况，需要课堂教学内容和活动激活学生的语用知识，或者输入新的语用知识，以此提高学生的语用能力。
3.新形势下的语用能力的内容
Chomsky （1965）提出语言行为指的是在具体的语境中，话语者的语言使用；后来他（1980））又进一步提出语用能力，认为语用能力不同于语言能力。Hymes（1972）提出了交际能力，指在现实的语境中，个体使用的具体语言能力，这种能力有别于语法规则。Canale&Swain（1980）对语用能力做了较详细的阐述。他们认为语法能力、社会语言能力和策略能力构成了交际能力。此后，Canale（1983）又修正这三个部分，提出了四项能力构成因素：语法、社会语言学、话语与策略能力。其中的社会语言能力包括语用能力，指语言形式的正确性及所表达的意义恰当性（冉永平，2006）。Thomas （1983）提出了语用语言能力和交际语用能力。Van Ek（1986）&Corsen（1989）具体化了交际能力的各个元素。他们划分了六种从属能力。其中社会语言能力、话语能力、社会能力、社会文化能力，这些从属能力含有适应情景，运用交际模式，使用语言达到交际目的。Bachman（1990） 把交际能力中语用能力分为施为能力和社会语言能力。综上所诉，学者们对于语用能力理解大致分为两部分，一部分是语言行为理解知识，另一部分是在社会交际语境中，根据身份、距离、地位、关系等因素，言语行为能力的适度性。
在新形式下，语用能力又有了新的特征。冉永平，杨青（2015）总结了目前语用能力范式，包括交际环境多元化、交际主体他者化、交际特征动态性。这三个特点分别从交际环境、交际主体和交际特征方面阐述的。在目前的形式下，言语交际更加多元化，多样化。由此，交际主体的界定也被扩大，不仅有使用中介语的二语习得者，也有本族语者。在交际中，不同文化、国家的交际者，在交际目的的牵引下，达成彼此理解的交际语境，以达到有效交流。“一带一路”的策略，包括了多语言、多文化的背景，在这种复合资源的形势下，为了有效地在沿线国家间进行交流沟通，实现这个战略构想，有必要提高学生的语用能力。
4.语用能力提升策略
4.1文化内容输入
课堂上开展文化会话活动。围绕语言功能开展口语练习。参与成员可以是一对一，也可以三人互动。教师设定一个言语行为语境，例如，请求，教师可以先列举该语境的范例，学生们围绕这些表达，进行练习掌握这项语言功能和语言结构。
开展文化讨论、“文化谜语”（Levine，1987）活动。在文化讨论中，教师课前确立讨论目的，组织学生就文化内容表达看法。教师在这个过程中，起到组织、主持、引导的作用。在平等的氛围中，共同见证文化知识的深化、扩大和巩固。“文化谜语”的前期教学内容与讨论一致，教师先提出讨论问题，启发学生思考、讨论。在讨论的后期，教师总结，明示讨论问题的答案，揭开“谜底”（陈申，2001）。
课堂中开展文化合作训练。通过设置任务，学生通过交际活动，来完成教师的要求。这些文化任务是在某些文化情景下，学生需要完成听、说、读、写各方点的互动活动。学生也可分成几个小组，小组成员之间互相协作。教师是指导者和支持者，不直接参与合作活动。
举行文化专题讲座。教师以某一文化主题做系统地讲解，指出这一主题的方向、范围和方法，学生以此为基础，可以继续拓展研究，或者摆脱原有伪认识，客观地了解文化内容。讲座不是教师单方面行为，学生也参与进来，学生与专题内容是互动的关系。 4.2语用知识习得
语用习得就是培养运用外语进行正确、得体交际的能力，既有语用能力的一面，也有社会语用能力的一面，后者涉及对相关文化知识的了解（何自然、陈新仁，2004）。语用意识是语言习得的首要因素。学生对实施语言能力、表达与理解非字面意义能力、实施礼貌功能能力、实施语篇功能与使用文化知识的能力是语用的组成因素（Jung，2002）。有一个清晰的认知，是更恰当地运用语用能力的前提。根据Schmidt，意识是多层次的，语言习得者是对一般规则或准则的掌握是以直觉来获得的（Schmidt，1993）。学生在语言使用中，能够匹配语言知识与社交语用能力，并恰当使用，这些认知概念的培养是提高语用能力的前提。
语用迁移是提高第二语言语用能力的另一途径。迁移从传统上将是一种语言的思维表征过渡到另一语言的语言体系中。Corder （1983）认为迁移的发生，就是母语的隐性知识思维结构过渡到目标语的独立和发展的知识里。Jarvis&Pavlenko （2008）认为无论是两个语言体系中信息的思维迁移，还是两种语言的思維联系，目前比较接受的说法是语言使用者所熟知的两种语言的多个认知层次间发生了相互影响的过程。但就这个问题，学者们的观点分为两派：Maeshiba 等（1996）和Takahashi 等（1987）的研究表明，第二或外语语言能力越高，负迁移相对就少；而Olshtain和Cohen（1989）的实验表明，二语语言能力低的受试受到母语的负迁移相对较少。笔者认为两派的观点都一定的信度。主要根据语言功能的不同，一语对二语的影响也不一样，有的是正迁移，促进了语用能力的提高，有的是负迁移，阻碍了语用能力的发展。在教学中，应分别对待，扬长避短，发挥一语的作用，采用比较教学的方式，对比两种语言的语用功能差异，并进行功能的练习，提高学生语用能力。
借助网络和多媒体技术，提供真实语境输入。现代的教学已进入了网络化时代，网络信息不断冲击着现代教学。教学中教师利用网络技术，再现语用功能语境和使用，凸显功能使用，这些从技术角度已变成可能。英语学习不再是只有书本，学生通过网络、视频，了解较真实的语用功能运用和语境。真实语境的输入能够灵活地、生动地开展教学，更有效地进行教学，相应地提高教学效果。
参考文献：
[1]Bachman，L.F.Fundamental Considerations in Language Testing [M].Oxford： Oxford University Press. 1990.
[2]Canale，M From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy[A] .In Richard J.C.&Scjmidt.R.W.EdsLanguageand Communication[C].London： Longman Books.1983
[3]Canale，M.&Swain，M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing[J].Applied Linguistics，1980 1（1）：1-47.
[4]Chomsky，NSyntactic Structures[M]. Hague：Mounton&Co. 1965
[5]Corder， S. P. A role for the mother tongue[C]. In S. Gass& L. SelinkerEds. ，Language transfer in language learning[A]. Rowley， MA： Newbury House，1983 .
[6]Corsen.C.A. ForeignLanguage Policy at Scholl Level：FLT and Cultural Studies Across the Curriculum [J].Foregn Language Annals.22（4）：323-328.
[7]Hymes D H. On communicative competence[A]. In Pride J B & Holmes J eds. Sociolinguistics： Selected Readings[C]. Harmondsworth， Middlesex： Penguin， 1972.
[8]Javis，S.&Pavlenko，A. Crosslinguistic Influence in Languageand Cognition [M]. London：Routledge，2008
[9]Jung，Ji-Young Issues in Acquisitional Pragmatics[J]. TESOL and Applied Linguistics 2002 ，2：1-13.
[10]Levine，D，Basxter，J.&McNulty，P.TheCulturePuzzle[M].EnglewoodCliffs，NJ：Prentice Hall.1987.
[11]Maeshiba，N.，Yoshinaga，N.，Kasper，G.&Ross，S. Transfer and proficiency in interlanguage apologizing[A].In S.Gass&J.NeuEds.Speech Acts Across Cultures[C].Berlin： Mouton de Gruyter.1996.
[12]Olshtain，E.&Cohen，A.D.Speech Act Behaviour Across Language[A].In H.W.Dechert&M.RaupachEds.Transfer in Language Production [C].Norwood，NJ：Abless.1989
[13]Takahashi，S.&Beeble，L.M.The Developmebt of Pragmatic Competence by Japanese Learners of English[J].JALT Journal 1987，8：131-155.
[14]Thomas，J. Cross-cultural Pragmatic Failure[J].Applied Linguistics 1983， 4：91-112.
[15]VanEK.J.ObjectivesforForeignLanguageLearning[M].Volume：Scope.Straburg：Council of Europe 1986.
[16]Schmidt，R.W.Conciousness，Learning and Interlanguage Pragmatics[A] .In G.Kasper&S.Blum-Kulka.Eds Interlanguage Pramatics[C].New York，NY：Oxfrod University Press.1933.
[17]陈申 语言文化教学策略研究[M] 北京：北京语言文化大学出版社2001。
[18]何自然 陈新仁 ，《当代语用学》[M]北京：外语教学与研究出版社。2004。
[19]任永平 杨青，英语国际通用语背景下的语用能力思想新探[M] 外语界2015.5：10-17。
[20]冉永平《语用学，现象与分析》[M] 北京：北京大学出版社2006。
[21]束定芳《外语教学改革：问题与对策》[M]上海 ：上海外语教育出版社 2004。
关键词：语用能力；一带一路；提升策略
1.引言
“一带一路”的战略构想是由“丝绸之路经济带”和“21世纪海上丝绸之路”的简称，倡导借助既有的区域合作平台，发展与沿线国家的合作伙伴关系。这个理念涉及65个国家。在沿线的国家中，所使用语言涉及到汉语、英语、俄语等53中官方语言。所以，英语作为一门国际通用语，培养学生的英语的涉外語用能力，在目前的形式下有着时代的需求。
2.“一带一路”形势下，研究语用能力的必要性
2.1多元文化的现状
“一带一路”通过实施了一系列政策措施，目的是加强与沿线国家的沟通磋商，推动与沿线国家的务实合作。战略包括中心线、北线、中线、南线，覆盖的国家文化有西欧文化、东欧文化、北美文化、西亚文化、中亚文化、南亚文化等。多元语言、文化的现状势必要承认民族文化的平等性，各种语言、文化应得到普遍尊重。对个民族语言、文化价值、行为规范和风俗传统的深入了解已提上议事日程，尤其是不同语言文化如何借助共同语——英语，实现沿线国家的互通互融。英语与多国文化相关，又有多种语言变体，因此，如何结合英语的特点，如何提高学生的英语语用能力，以便于沿线国家的相互交流。
2.2网络化教学的现状
目前的信息发展，网络无处不在，这些促使了传统教学的改变，慕课、微课的在线课程形式即是适应时代的授课形式。多媒体教学和多媒体网络教学的发展带来了教学策略和教学内容的变化。学生不在是课堂中的被动者，教师、学生、电脑之间的互动，以及信息媒介的中介作用，这些都是教学考虑因素。网络使得世界资讯和教学内容紧密相连，学生有待于提高语用能力，才能在这种“连通性”的情景中自由沟通。
2.3教学目标的要求
“现在几乎任何一种教学大纲，任何一本教材，任何一位外语教师都会强调外语教学的最终目标是培养学生的外语交际能力”（束定芳，2004）。然而，学生不能把已经习得的知识和策略迁移到英语使用中。虽然拥有一定语用信息，却不能有效地使用。面对这种情况，需要课堂教学内容和活动激活学生的语用知识，或者输入新的语用知识，以此提高学生的语用能力。
3.新形势下的语用能力的内容
Chomsky （1965）提出语言行为指的是在具体的语境中，话语者的语言使用；后来他（1980））又进一步提出语用能力，认为语用能力不同于语言能力。Hymes（1972）提出了交际能力，指在现实的语境中，个体使用的具体语言能力，这种能力有别于语法规则。Canale&Swain（1980）对语用能力做了较详细的阐述。他们认为语法能力、社会语言能力和策略能力构成了交际能力。此后，Canale（1983）又修正这三个部分，提出了四项能力构成因素：语法、社会语言学、话语与策略能力。其中的社会语言能力包括语用能力，指语言形式的正确性及所表达的意义恰当性（冉永平，2006）。Thomas （1983）提出了语用语言能力和交际语用能力。Van Ek（1986）&Corsen（1989）具体化了交际能力的各个元素。他们划分了六种从属能力。其中社会语言能力、话语能力、社会能力、社会文化能力，这些从属能力含有适应情景，运用交际模式，使用语言达到交际目的。Bachman（1990） 把交际能力中语用能力分为施为能力和社会语言能力。综上所诉，学者们对于语用能力理解大致分为两部分，一部分是语言行为理解知识，另一部分是在社会交际语境中，根据身份、距离、地位、关系等因素，言语行为能力的适度性。
在新形式下，语用能力又有了新的特征。冉永平，杨青（2015）总结了目前语用能力范式，包括交际环境多元化、交际主体他者化、交际特征动态性。这三个特点分别从交际环境、交际主体和交际特征方面阐述的。在目前的形式下，言语交际更加多元化，多样化。由此，交际主体的界定也被扩大，不仅有使用中介语的二语习得者，也有本族语者。在交际中，不同文化、国家的交际者，在交际目的的牵引下，达成彼此理解的交际语境，以达到有效交流。“一带一路”的策略，包括了多语言、多文化的背景，在这种复合资源的形势下，为了有效地在沿线国家间进行交流沟通，实现这个战略构想，有必要提高学生的语用能力。
4.语用能力提升策略
4.1文化内容输入
课堂上开展文化会话活动。围绕语言功能开展口语练习。参与成员可以是一对一，也可以三人互动。教师设定一个言语行为语境，例如，请求，教师可以先列举该语境的范例，学生们围绕这些表达，进行练习掌握这项语言功能和语言结构。
开展文化讨论、“文化谜语”（Levine，1987）活动。在文化讨论中，教师课前确立讨论目的，组织学生就文化内容表达看法。教师在这个过程中，起到组织、主持、引导的作用。在平等的氛围中，共同见证文化知识的深化、扩大和巩固。“文化谜语”的前期教学内容与讨论一致，教师先提出讨论问题，启发学生思考、讨论。在讨论的后期，教师总结，明示讨论问题的答案，揭开“谜底”（陈申，2001）。
课堂中开展文化合作训练。通过设置任务，学生通过交际活动，来完成教师的要求。这些文化任务是在某些文化情景下，学生需要完成听、说、读、写各方点的互动活动。学生也可分成几个小组，小组成员之间互相协作。教师是指导者和支持者，不直接参与合作活动。
举行文化专题讲座。教师以某一文化主题做系统地讲解，指出这一主题的方向、范围和方法，学生以此为基础，可以继续拓展研究，或者摆脱原有伪认识，客观地了解文化内容。讲座不是教师单方面行为，学生也参与进来，学生与专题内容是互动的关系。 4.2语用知识习得
语用习得就是培养运用外语进行正确、得体交际的能力，既有语用能力的一面，也有社会语用能力的一面，后者涉及对相关文化知识的了解（何自然、陈新仁，2004）。语用意识是语言习得的首要因素。学生对实施语言能力、表达与理解非字面意义能力、实施礼貌功能能力、实施语篇功能与使用文化知识的能力是语用的组成因素（Jung，2002）。有一个清晰的认知，是更恰当地运用语用能力的前提。根据Schmidt，意识是多层次的，语言习得者是对一般规则或准则的掌握是以直觉来获得的（Schmidt，1993）。学生在语言使用中，能够匹配语言知识与社交语用能力，并恰当使用，这些认知概念的培养是提高语用能力的前提。
语用迁移是提高第二语言语用能力的另一途径。迁移从传统上将是一种语言的思维表征过渡到另一语言的语言体系中。Corder （1983）认为迁移的发生，就是母语的隐性知识思维结构过渡到目标语的独立和发展的知识里。Jarvis&Pavlenko （2008）认为无论是两个语言体系中信息的思维迁移，还是两种语言的思維联系，目前比较接受的说法是语言使用者所熟知的两种语言的多个认知层次间发生了相互影响的过程。但就这个问题，学者们的观点分为两派：Maeshiba 等（1996）和Takahashi 等（1987）的研究表明，第二或外语语言能力越高，负迁移相对就少；而Olshtain和Cohen（1989）的实验表明，二语语言能力低的受试受到母语的负迁移相对较少。笔者认为两派的观点都一定的信度。主要根据语言功能的不同，一语对二语的影响也不一样，有的是正迁移，促进了语用能力的提高，有的是负迁移，阻碍了语用能力的发展。在教学中，应分别对待，扬长避短，发挥一语的作用，采用比较教学的方式，对比两种语言的语用功能差异，并进行功能的练习，提高学生语用能力。
借助网络和多媒体技术，提供真实语境输入。现代的教学已进入了网络化时代，网络信息不断冲击着现代教学。教学中教师利用网络技术，再现语用功能语境和使用，凸显功能使用，这些从技术角度已变成可能。英语学习不再是只有书本，学生通过网络、视频，了解较真实的语用功能运用和语境。真实语境的输入能够灵活地、生动地开展教学，更有效地进行教学，相应地提高教学效果。
参考文献：
[1]Bachman，L.F.Fundamental Considerations in Language Testing [M].Oxford： Oxford University Press. 1990.
[2]Canale，M From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy[A] .In Richard J.C.&Scjmidt.R.W.EdsLanguageand Communication[C].London： Longman Books.1983
[3]Canale，M.&Swain，M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing[J].Applied Linguistics，1980 1（1）：1-47.
[4]Chomsky，NSyntactic Structures[M]. Hague：Mounton&Co. 1965
[5]Corder， S. P. A role for the mother tongue[C]. In S. Gass& L. SelinkerEds. ，Language transfer in language learning[A]. Rowley， MA： Newbury House，1983 .
[6]Corsen.C.A. ForeignLanguage Policy at Scholl Level：FLT and Cultural Studies Across the Curriculum [J].Foregn Language Annals.22（4）：323-328.
[7]Hymes D H. On communicative competence[A]. In Pride J B & Holmes J eds. Sociolinguistics： Selected Readings[C]. Harmondsworth， Middlesex： Penguin， 1972.
[8]Javis，S.&Pavlenko，A. Crosslinguistic Influence in Languageand Cognition [M]. London：Routledge，2008
[9]Jung，Ji-Young Issues in Acquisitional Pragmatics[J]. TESOL and Applied Linguistics 2002 ，2：1-13.
[10]Levine，D，Basxter，J.&McNulty，P.TheCulturePuzzle[M].EnglewoodCliffs，NJ：Prentice Hall.1987.
[11]Maeshiba，N.，Yoshinaga，N.，Kasper，G.&Ross，S. Transfer and proficiency in interlanguage apologizing[A].In S.Gass&J.NeuEds.Speech Acts Across Cultures[C].Berlin： Mouton de Gruyter.1996.
[12]Olshtain，E.&Cohen，A.D.Speech Act Behaviour Across Language[A].In H.W.Dechert&M.RaupachEds.Transfer in Language Production [C].Norwood，NJ：Abless.1989
[13]Takahashi，S.&Beeble，L.M.The Developmebt of Pragmatic Competence by Japanese Learners of English[J].JALT Journal 1987，8：131-155.
[14]Thomas，J. Cross-cultural Pragmatic Failure[J].Applied Linguistics 1983， 4：91-112.
[15]VanEK.J.ObjectivesforForeignLanguageLearning[M].Volume：Scope.Straburg：Council of Europe 1986.
[16]Schmidt，R.W.Conciousness，Learning and Interlanguage Pragmatics[A] .In G.Kasper&S.Blum-Kulka.Eds Interlanguage Pramatics[C].New York，NY：Oxfrod University Press.1933.
[17]陈申 语言文化教学策略研究[M] 北京：北京语言文化大学出版社2001。
[18]何自然 陈新仁 ，《当代语用学》[M]北京：外语教学与研究出版社。2004。
[19]任永平 杨青，英语国际通用语背景下的语用能力思想新探[M] 外语界2015.5：10-17。
[20]冉永平《语用学，现象与分析》[M] 北京：北京大学出版社2006。
[21]束定芳《外语教学改革：问题与对策》[M]上海 ：上海外语教育出版社 2004。