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统编教材提出了“语文要素”的核心概念，建构了语文教材训练体系的基石。但在教学中，语文要素的落实还存在着诸多问题。用好统编教材，让语文要素扎实落地，是摆在一线教师面前的重要课题。
为准确把握单元语文要素实施精准教学，结合教学实践，笔者尝试从以下四个方面建构让语文要素落地的策略。
一、把握语文要素的编排要旨
语文要素的编排要旨在于构建语文学科的训练体系。语文要素即语文训练的基本要素，包括必备的语文知识、基本的语文能力、适当的学习方法（策略）和学习习惯等。其包括若干个知识或能力训练点，由浅入深、由易及难地分布在各个单元。这样的编排，既遵循了语文学科的规律和特点，解决了语文教学内容的问题，又尝试构建语文学科训练体系，努力体现训练的系统性。因而，教师在备课时要细心细心研读教材，领会编者意图，进一步思考怎样才能让语文要素落到实处，并进行精准教学设计。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》在第二学段提出加强对“段”的训练。统编教材在编写中也呈现出了具体的路径和提示。比如，三年级下册第三单元不仅在单元页中明确提出“了解课文是怎样围绕一个意思把一段话写清楚的”，而且在“交流平台”中提出以本单元的《赵州桥》《一幅名扬中外的画》为例，復习总分结构的两个自然段，在读中悟出“围绕一个意思把一段话写清楚”的方法，即先写中心句，接着围绕中心句的意思来写，相似的事物可以用“有的……有的……有的……”这样的排比句式。而同样是写一段话，《纸的发明》却用了一连串的动词来记录造纸的整个过程，并在课后习题中要求学生提炼出流程图。结合这样的编排，教师可以引导学生先画出流程图，再把整个过程按照顺序写清楚。教师要把教材的意图吃透，并引导学生带着明确的目标学习，在读写实践中感受“段”的构成和写作方法的运用，进而提升学生的表达水平。
二、把握年级之间的训练梯度
同—类语文要素在不同的年级有不同的训练要求。教师要把握年级之间的训练梯度，掌握好训练的层次，进行精准教学没计，促使学生的语文能力螺旋式上升。
比如，“默读”在整个小学阶段的不同年级有着不同的要求。从要求“不指读、不动唇”，到“带着问题边读边思考”，需要教师扎扎实实地对学生进行梯度训练。对于“讲故事”，从三年级上册的“转换人称讲故事”到三年级下册的“了解故事的主要内容，复述故事”，再到四年级上册的“了解故事情节，感受人物形象;简要复述课文，注意顺序和详略”，体现的也是梯度训练。
教师要明确各个语文要素在教材中所处的位置和承担的训练任务，再根据学生的年龄特点、身心发展规律和语文学习水平，在教学活动中注意单元训练重点的落实，关注训练的梯度，选择合适的教学方法。“方法本身合理与否”和“方法使用合理与否”，究其实质，“是教学目的和内容‘选择’方法，而不麒相反”。以三年级上册《掌声》教学为例，第—课时的导入环节，在书写课题时，以“掌”字的结构上为“高尚”的“尚”，下为“手”，“点明”“鼓掌其实也是一种高尚的行为”，照应单元的人文主题“美好品质”。在整体感知环节，可以先让学生回顾二年级时学习默读的要点，再让学生按照课后第1题的要求默读课文，强调边读边想：“英子前后有怎样的变化？为什么会有这样的变化？”教师只有读懂教材设计，才能在教学中找到拐杖，带领学生走进课文，让语文要素落地。第二课时在品读课文重点句子时，要抓住课后第2题的要求，默读思考，画出描写英子动作、神态的句子，体会英子的心情变化，同时为转换人称讲故事作好铺垫。两节课虽都训练默读，但要求存梯度，从而助力学生语文素养的提升。
三、处理好单元语文要素与课文之间的关系
统编教材的单元语文要素在单元导语、课后练习、泡泡图上都有所体现，“统编教材中同一单元的课文都是围绕一两个语文要素且又是独立的个体。编者匠心独运，将这些要素分成若干知识点或能力训练点。在每一课的课后练习中体现，旨在从多层次、多角度进行训练，形成相互联系的有机整体”。因此，教师在备课时要关注单元语文要素与课文的关系。仍以《掌声》为例，这是一篇经典课文，编排进统编教材后，其语文要素更加清晰。通过研读教材，依据课后习题，可以确定教学目标。课文所在单元的人文主题是“美好品质”，语文要素是“带着问题默读课文”。三道课后习题则紧紧围绕单元语文要素给出了明确的训练指向：“默读课文，想一想：英子前后有怎样的变化？为什么会有这样的变化？”这道题非常明确地指向本单元的训练重点。这也正是单元语文要素在课后习题中的体现。“读下面的句子，你体会到英子怎样的心情？你还从课文的哪些地方体会到了英子心情的变化？画出来和同学们交流。”这一问题指向的是怎样带着问题默读。也就是说，无论是整体感知、回顾全文，还是品读课文的重点语句时，都可以带着问题默读，而且一边读一边要“想一想”，这就是落实语文要素的要点。“如果是英子自己来讲这个故事，她会怎样讲呢？从第2～4自然段中任选一段试着来讲一讲。”这一问题指向的是转述故事训练。基于上述因素，笔者确定这一课的教学目标：第一，学习生字词，读准“落”“犹豫”“忧郁”等生字的音，并结合课文内容理解重点词语的意思，能有感情地朗读课文;第二，带着问题默读课文，能从人物的动作、神态中体会到英子心情的变化并与同学交流，感受掌声带给英子的变化，学习给人鼓励和赞美的美好品质;第三，初步学会转述故事的方法，能从第2～4段中任选一段转换人称讲述英子的故事。恰如布鲁姆所说，有效的学习始于准确的知道要达到的目标是什么。在统编教材的使用过程中，教师只有吃透教材，精准地确定教学目标，教学才能有的放矢。
细细研读教材会发现，单元语文要素在每篇课文中有着不同的训练重点，这就需要教师借助语文园地中的“交流平台”进行归纳币梳理，进而引导学生在以后的语文学习实践中运用。比如五年级上册第二单元，围绕“学习提高阅读速度的方法”这一语文要素编排了四篇课文。虽题材各不相同，但重点都是阅读速度训练。《搭石》一课重点训练“集中注意力，不回读”，这是提高阅读速度的基础和起点;《将相和》一课重在练习“连词成句地读”，学习的是扩大阅读视域的方法，以进一步提高阅读速度;说明性文章《什么比猎豹的速度更快》引导学生结合文章段落特点，抓住关键语句提高阅读速度;《冀中的地道战》则引导学生带着问题读，并且能综合运用学过的方法提高阅读速度。如此各有侧重，循序落实单元语文要素。教师在教学中要关注每篇课文在落实单元语文要素时的特殊作用，并在教学中切实发挥。 四、设计基于学睛的支架
在教学过程中，教师要为学生搭好学习的支架，让学生有法可循。语文学习支架有很多种，如帮助学生把思维可视化的思维导图，条目清晰的表格，标画重点语句谈感受，教师示范等，这些能够帮助学生学习的工具或方式都是学习支架。
如教学《纸的发明》，学习纸的不同特点时，可以借助图表梳理出纸的发明过程中各种纸的优缺点，为下文蔡伦造纸的优点作铺垫。如下表所示：
轻便好用
教师在教学中要创设情境，唤起学生表达的需要，为学生语文素养的提升搭设支架。在教法上，教師“当为儿童特设境遇，目的在使其自生需要，不待教师授与”。比如，在《掌声》的教学目标中，转化人称讲故事是教学的难点，根据“如果是英子自己来讲这个故事”的要求，教师可以把这一训练分为如下几个步骤。
第一，默读文章中有关动作、神态的描写，感受英子心情的变化。在体会掌声带给英子的感受这一过程中，再次提出默读的要求，让学生用不同的线做标记，引导学生抓住“慢吞吞地站”“一摇一晃地走”等，想象英子当时的心情。在这里，教师可搭建一个小台阶，用填空的方式提示学生想象英子的脸上、眼里有什么变化，抓住两次“一摇一晃地走”，体会同样动作的背后人物不一样的心情，感受掌声的巨大力量。通过想象课文没有写出来的细节让学生有所感悟，进而体会人物的心情变化，为后面在变化人称讲故事时增加人物的心情变化作好铺垫。
第二，教师讲故事、做示范，体会人物的内心。教师可用创设情境的方法领着学生往前再走一步，如“后来的英子参加了全国奥林匹克物理竞赛，还获了奖，并考上了一所北京的大学，在一次活动中，英子向她的朋友们讲起了她童年的这段经历”。接着，教师可让学生对比原文，说说发现了什么，以领悟转换人称讲故事的要点。教师适时小结，转换人称讲故事有两个要点：第一，改变人称，即从“英子”到“我”;第二，增加心情，说一说人物心情的变化。再引导学生对比教师所讲的故事与原文环节，在课件中可用变化字体颜色的方式来提示学生关键词，降低难度，为突破难点搭台阶。事实证明，这样的设计，即便是讲故事有困难的学生也能达到学习目标。
第三，学生尝试讲故事，真正落实语文要素。“接下来，英子会怎样讲两次掌声带给她力量的故事呢？请你选择一段学着老师的样子讲一讲吧。”有了上述铺垫，学生尝试讲故事这一语文活动实践便有了习得的过程。课后可继续巩固：“来把小英子这个故事完整地讲给家人听吧！”这项作业也是课堂教学的延伸，让学生潜移默化地内化语言，练习转化人称讲故事的方法。在落实单元语文要素时，恰当地运用学习支架能让学生在学习过程中习得知识，形成能力，使语文要素扎实落地，切实转化为学生的语文素养。
总之，理解课程标准的要求，把握教材中语文要素的编排要旨，关注同一语文要素在不同年级的训练梯度，处理好课文与单元语文要素的关系，再根据学生的学习实际从教材提供的资源中找到切入点，设计好支架，进行精准教学设计，才能让语文要素落地，让学生语文素养得到提升。
为准确把握单元语文要素实施精准教学，结合教学实践，笔者尝试从以下四个方面建构让语文要素落地的策略。
一、把握语文要素的编排要旨
语文要素的编排要旨在于构建语文学科的训练体系。语文要素即语文训练的基本要素，包括必备的语文知识、基本的语文能力、适当的学习方法（策略）和学习习惯等。其包括若干个知识或能力训练点，由浅入深、由易及难地分布在各个单元。这样的编排，既遵循了语文学科的规律和特点，解决了语文教学内容的问题，又尝试构建语文学科训练体系，努力体现训练的系统性。因而，教师在备课时要细心细心研读教材，领会编者意图，进一步思考怎样才能让语文要素落到实处，并进行精准教学设计。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》在第二学段提出加强对“段”的训练。统编教材在编写中也呈现出了具体的路径和提示。比如，三年级下册第三单元不仅在单元页中明确提出“了解课文是怎样围绕一个意思把一段话写清楚的”，而且在“交流平台”中提出以本单元的《赵州桥》《一幅名扬中外的画》为例，復习总分结构的两个自然段，在读中悟出“围绕一个意思把一段话写清楚”的方法，即先写中心句，接着围绕中心句的意思来写，相似的事物可以用“有的……有的……有的……”这样的排比句式。而同样是写一段话，《纸的发明》却用了一连串的动词来记录造纸的整个过程，并在课后习题中要求学生提炼出流程图。结合这样的编排，教师可以引导学生先画出流程图，再把整个过程按照顺序写清楚。教师要把教材的意图吃透，并引导学生带着明确的目标学习，在读写实践中感受“段”的构成和写作方法的运用，进而提升学生的表达水平。
二、把握年级之间的训练梯度
同—类语文要素在不同的年级有不同的训练要求。教师要把握年级之间的训练梯度，掌握好训练的层次，进行精准教学没计，促使学生的语文能力螺旋式上升。
比如，“默读”在整个小学阶段的不同年级有着不同的要求。从要求“不指读、不动唇”，到“带着问题边读边思考”，需要教师扎扎实实地对学生进行梯度训练。对于“讲故事”，从三年级上册的“转换人称讲故事”到三年级下册的“了解故事的主要内容，复述故事”，再到四年级上册的“了解故事情节，感受人物形象;简要复述课文，注意顺序和详略”，体现的也是梯度训练。
教师要明确各个语文要素在教材中所处的位置和承担的训练任务，再根据学生的年龄特点、身心发展规律和语文学习水平，在教学活动中注意单元训练重点的落实，关注训练的梯度，选择合适的教学方法。“方法本身合理与否”和“方法使用合理与否”，究其实质，“是教学目的和内容‘选择’方法，而不麒相反”。以三年级上册《掌声》教学为例，第—课时的导入环节，在书写课题时，以“掌”字的结构上为“高尚”的“尚”，下为“手”，“点明”“鼓掌其实也是一种高尚的行为”，照应单元的人文主题“美好品质”。在整体感知环节，可以先让学生回顾二年级时学习默读的要点，再让学生按照课后第1题的要求默读课文，强调边读边想：“英子前后有怎样的变化？为什么会有这样的变化？”教师只有读懂教材设计，才能在教学中找到拐杖，带领学生走进课文，让语文要素落地。第二课时在品读课文重点句子时，要抓住课后第2题的要求，默读思考，画出描写英子动作、神态的句子，体会英子的心情变化，同时为转换人称讲故事作好铺垫。两节课虽都训练默读，但要求存梯度，从而助力学生语文素养的提升。
三、处理好单元语文要素与课文之间的关系
统编教材的单元语文要素在单元导语、课后练习、泡泡图上都有所体现，“统编教材中同一单元的课文都是围绕一两个语文要素且又是独立的个体。编者匠心独运，将这些要素分成若干知识点或能力训练点。在每一课的课后练习中体现，旨在从多层次、多角度进行训练，形成相互联系的有机整体”。因此，教师在备课时要关注单元语文要素与课文的关系。仍以《掌声》为例，这是一篇经典课文，编排进统编教材后，其语文要素更加清晰。通过研读教材，依据课后习题，可以确定教学目标。课文所在单元的人文主题是“美好品质”，语文要素是“带着问题默读课文”。三道课后习题则紧紧围绕单元语文要素给出了明确的训练指向：“默读课文，想一想：英子前后有怎样的变化？为什么会有这样的变化？”这道题非常明确地指向本单元的训练重点。这也正是单元语文要素在课后习题中的体现。“读下面的句子，你体会到英子怎样的心情？你还从课文的哪些地方体会到了英子心情的变化？画出来和同学们交流。”这一问题指向的是怎样带着问题默读。也就是说，无论是整体感知、回顾全文，还是品读课文的重点语句时，都可以带着问题默读，而且一边读一边要“想一想”，这就是落实语文要素的要点。“如果是英子自己来讲这个故事，她会怎样讲呢？从第2～4自然段中任选一段试着来讲一讲。”这一问题指向的是转述故事训练。基于上述因素，笔者确定这一课的教学目标：第一，学习生字词，读准“落”“犹豫”“忧郁”等生字的音，并结合课文内容理解重点词语的意思，能有感情地朗读课文;第二，带着问题默读课文，能从人物的动作、神态中体会到英子心情的变化并与同学交流，感受掌声带给英子的变化，学习给人鼓励和赞美的美好品质;第三，初步学会转述故事的方法，能从第2～4段中任选一段转换人称讲述英子的故事。恰如布鲁姆所说，有效的学习始于准确的知道要达到的目标是什么。在统编教材的使用过程中，教师只有吃透教材，精准地确定教学目标，教学才能有的放矢。
细细研读教材会发现，单元语文要素在每篇课文中有着不同的训练重点，这就需要教师借助语文园地中的“交流平台”进行归纳币梳理，进而引导学生在以后的语文学习实践中运用。比如五年级上册第二单元，围绕“学习提高阅读速度的方法”这一语文要素编排了四篇课文。虽题材各不相同，但重点都是阅读速度训练。《搭石》一课重点训练“集中注意力，不回读”，这是提高阅读速度的基础和起点;《将相和》一课重在练习“连词成句地读”，学习的是扩大阅读视域的方法，以进一步提高阅读速度;说明性文章《什么比猎豹的速度更快》引导学生结合文章段落特点，抓住关键语句提高阅读速度;《冀中的地道战》则引导学生带着问题读，并且能综合运用学过的方法提高阅读速度。如此各有侧重，循序落实单元语文要素。教师在教学中要关注每篇课文在落实单元语文要素时的特殊作用，并在教学中切实发挥。 四、设计基于学睛的支架
在教学过程中，教师要为学生搭好学习的支架，让学生有法可循。语文学习支架有很多种，如帮助学生把思维可视化的思维导图，条目清晰的表格，标画重点语句谈感受，教师示范等，这些能够帮助学生学习的工具或方式都是学习支架。
如教学《纸的发明》，学习纸的不同特点时，可以借助图表梳理出纸的发明过程中各种纸的优缺点，为下文蔡伦造纸的优点作铺垫。如下表所示：
轻便好用
教师在教学中要创设情境，唤起学生表达的需要，为学生语文素养的提升搭设支架。在教法上，教師“当为儿童特设境遇，目的在使其自生需要，不待教师授与”。比如，在《掌声》的教学目标中，转化人称讲故事是教学的难点，根据“如果是英子自己来讲这个故事”的要求，教师可以把这一训练分为如下几个步骤。
第一，默读文章中有关动作、神态的描写，感受英子心情的变化。在体会掌声带给英子的感受这一过程中，再次提出默读的要求，让学生用不同的线做标记，引导学生抓住“慢吞吞地站”“一摇一晃地走”等，想象英子当时的心情。在这里，教师可搭建一个小台阶，用填空的方式提示学生想象英子的脸上、眼里有什么变化，抓住两次“一摇一晃地走”，体会同样动作的背后人物不一样的心情，感受掌声的巨大力量。通过想象课文没有写出来的细节让学生有所感悟，进而体会人物的心情变化，为后面在变化人称讲故事时增加人物的心情变化作好铺垫。
第二，教师讲故事、做示范，体会人物的内心。教师可用创设情境的方法领着学生往前再走一步，如“后来的英子参加了全国奥林匹克物理竞赛，还获了奖，并考上了一所北京的大学，在一次活动中，英子向她的朋友们讲起了她童年的这段经历”。接着，教师可让学生对比原文，说说发现了什么，以领悟转换人称讲故事的要点。教师适时小结，转换人称讲故事有两个要点：第一，改变人称，即从“英子”到“我”;第二，增加心情，说一说人物心情的变化。再引导学生对比教师所讲的故事与原文环节，在课件中可用变化字体颜色的方式来提示学生关键词，降低难度，为突破难点搭台阶。事实证明，这样的设计，即便是讲故事有困难的学生也能达到学习目标。
第三，学生尝试讲故事，真正落实语文要素。“接下来，英子会怎样讲两次掌声带给她力量的故事呢？请你选择一段学着老师的样子讲一讲吧。”有了上述铺垫，学生尝试讲故事这一语文活动实践便有了习得的过程。课后可继续巩固：“来把小英子这个故事完整地讲给家人听吧！”这项作业也是课堂教学的延伸，让学生潜移默化地内化语言，练习转化人称讲故事的方法。在落实单元语文要素时，恰当地运用学习支架能让学生在学习过程中习得知识，形成能力，使语文要素扎实落地，切实转化为学生的语文素养。
总之，理解课程标准的要求，把握教材中语文要素的编排要旨，关注同一语文要素在不同年级的训练梯度，处理好课文与单元语文要素的关系，再根据学生的学习实际从教材提供的资源中找到切入点，设计好支架，进行精准教学设计，才能让语文要素落地，让学生语文素养得到提升。