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摘 要 现代职业教育体系建设的推进正在突破高职“专科”层次的发展瓶颈，将“本科”层次高等职业教育问题提上议事日程。行政谋划、院校努力、学术探讨都在热烈进行。而从系统的观点来看，思考的深度、广度还有待开拓。“本科层次高等职业教育”的根基实质上还是传统普通教育的学制模式和框架，未必适合高等职业教育。破除职业教育层次高延瓶颈的改革有待用一种新的思维来引领，以实现创新性、系统性的突破，从而真正构建起我国的现代职业教育体系。这样，由“本科层次高等职业教育”所凝聚起来的问题就会迎刃而解。
关键词 现代职业教育体系；传统普通教育；学制模式框架；高职“专科层次”；“本科层次”高职
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）16-0005-09
1998年国务院机构改革、“条块分割”弊端基本革除以来，“层次壁垒”就成为制约职业教育发展的主要因素[1]。在国家大力发展职业教育的大政方针之下，教育行政部门一方面放开了对高等职业教育的限制，批准成立了许多“职业技术学院”，主要招收参加全国普通高考、成绩较低的普通高中毕业生，另一方面对高等职业教育的层次做出严格限制，长期定位在“专科”层次，并将新成立的“职业技术学院”与原有的“专科”层次学校合称为“高职高专”，统归“高等职业教育”阵营。这些做法有悖于1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》（以下简称《决定》）的要求，在实践检验下，也暴露出其弱点及不尽合理之处。近几年来，国家现代职业教育体系建设的推进逐渐突破了高职“专科”层次的发展瓶颈，将“本科层次”高等职业教育问题提上议事日程。在这方面，学术探讨早已先行，行政谋划也已开启，相关院校也在做积极努力，各种观点错综交织，由此而凝聚起一个矛盾突出的问题群。但是，从系统的观点来看，有关各方思考的深度、广度都有待开拓，以便贴近问题的实质，从根本上解决问题，并为解决更高层次问题创造条件。
一、相关问题溯源
与“本科层次”高等职业教育相关的问题主要包括“大力发展职业技术教育”“职业学校教育的类型”“职业学校教育的层次”。
（一）大力发展职业技术教育
1.1985年《决定》的提倡
“大力发展职业技术教育”是1985年《决定》所确定的教育改革目标。这项目标的提出，在当时有一个重要的战略支点，即“调整中等教育结构”。《决定》发布之后，国家对中等教育结构进行了战略性调整，在高中阶段教育中，“职业高中”大量涌现，与原有的中专、技校一起，占据了高中阶段教育的“半壁江山”。在此基础上，《决定》还提出了“积极发展高等职业技术院校，优先对口招收中等职业技术学校毕业生以及有本专业实践经验、成绩合格的在职人员入学，逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系”[2]的远景目标，奠定了我国新时期职业教育战略布局的基础。
2.世纪之交以来的持续
“大力发展职业技术教育”的目标一经提出，就成为国家的重大教育战略方针。虽然由于立法用词的变化、行政部门及教育政策的调整而出现过一些波动，但是这一重大教育战略方针在世纪之交以来一直得到持续推进。
几经争议[3][4]之后，1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》弃用了1985年《决定》中所提出的“职业技术教育”一词，用“职业教育”来取代。但是，正如温家宝总理2005年在全国职业教育工作会议上的讲话中所阐释的，“我们说的职业教育是个统称，它既包括技术教育也包括技术培训，既包括职业教育也包括职业培训，既包括中等职业教育也包括高等职业教育”，这一法律用词已经包含了“职业技术教育”的全部内涵，并且还规定了职业学校教育和职业培训两大子系统。仔细观察，从最高层面来说，国家行政部门对于“大力发展职业技术教育”这一重大战略方针的贯彻是持续加力的，没有丝毫懈怠。
经过1998年国务院机构改革，国务院组成部门由40个减少到29个，包括电力工业部、煤炭工业部、冶金工业部、机械工业部、电子工业部、化学工业部等在内的具有行业主管职能的部委被撤销，地方政府机构也相应做出改革和调整。导致原来具有深厚行业背景的大量职业院校失去了办学依靠，被层层下放。下放后不少职业院校改为普通院校；有些不愿下放的则改为内部培训机构；造成职业教育资源的重大流失。与此相应，国家教育行政部门则由“国家教育委员会”更名为“教育部”，突出了专业性，弱化了综合性。地方各级教育行政部门也相应做出改革和调整。这样的部署对于具有“跨界”特征的职业教育[5]的生存和发展显然是不利的。
1998年，教育部制定了“三教统筹，共同发展职业教育”的方针[6]。但却弱化了教育行政综合职能，使得这种统筹缺乏力度；同时，这种源于20世纪80年代、主要针对农村教育综合改革而提出的教育管理运作模式，本身就固有“过分强调政府行为，行政化教育色彩浓厚，忽略了不同层次、不同类型教育因素的个性发展”、“对教育资源的整合带有强烈的功利色彩，忽视人的全面发展和终身发展”[7]等弊端。所以，这一方针政策的实际效用十分有限。不过，就最高层面来说，国家“大力发展职业技术教育”的战略方针是坚定不移的。所以，进入21世纪以来，从国家层面出台了许多推进职业教育发展的方针政策，包括高职高专院校人才培养工作水平评估、国家示范性高等职业院校建设、国家职业教育试验区建设、职业教育攻坚计划项目、中等职业教育免费政策、国家中等职业教育改革发展示范学校建设计划等，使职业教育得到了长足发展。发展成果惠及广大接受职业教育的学生，各级各类职业院校的办学实力得到显著增强。
“大力发展职业技术教育”战略方针的长期持续推进，为发展“本科层次”高等职业教育奠定了基础。
（二）职业学校教育的类型
1.职业学校教育是一个大的教育类型 职业学校教育是《中华人民共和国职业教育法》所规定的职业教育体系的两大子系统之一[8]；就教育结构而言，在职业教育体系中只有这一子系统属于国民教育体系。正如《规划纲要有关名词解释》所言，现代国民教育体系“类型分为普通教育和职业教育”[9]，职业学校教育是现代国民教育体系整体结构中两大类型之一。
“职业学校教育是一个大的教育类型”的法理观念赋予了职业教育全面发展的广阔空间，为发展“本科层次”高等职业教育奠定了法理和逻辑基础。
2.职业学校教育内部仍然需要科学分类
职业学校教育是一个大的教育类型，因此，它自身也需要进一步分类。关于这一点，在职业教育界早已形成共识。如，在20世纪80年代之前，职业教育局限在中等教育阶段，内部就包括中专、技校两大主要类型；在20世纪80年代之后，仍然主要局限在中等教育阶段，但出现了大量的“职业高中”，形成了中专、技校、职业高中三大类型。世纪之交以来，随着大量“职业技术学院”的出现，高等职业教育强劲发展，但是相应的分类却没有同步出现，致使在人才培养类型上陷入迷茫，培养目标屡屡发生变化：起初直接与“技能型人才”“高技能人才”的培养[10][11]挂钩，中间提出“高端应用型、技能型人才”的培养目标[12]，后来又提出“发展型、复合型和创新型的技术技能人才”的培养目标[13]。可以预见，更加科学合理的分类仍需进一步探索。
纵观改革开放以来我国职业学校教育的发展历程，科学合理的分类必须考虑两个因素。一是人才培养类型，如原来中专、技校的定位，分别定位于工艺技术人员和技术工人；二是专业科类，如工科、农科、医科、艺术、体育等。两者之间有着密切的联系，不可割裂、不可脱节。就以原来的中专、技校而论，分别定位于工艺技术人员和技术工人，对于工科类专业（尤其是制造业的专业）而言，是非常准确的；对于农科、医科类专业而言，就不十分准确了；而对于艺术、体育类专业而言，就几乎没有任何针对性可言（如艺术、体育类的专业院校没有技校，只有中专，但是培养的人才绝非工艺技术人员，而主要是技能含量很大、复杂程度很高的演员、运动员等）。可惜的是，随着我国高等职业教育的兴起，科学发展职业学校教育所需要的这种内部分类不仅没有细化，反而粗疏了。这一现象值得高度关注。
职业学校教育内部的科学合理分类，是发展“本科层次”高等职业教育必须要解决的问题，否则，其“前接”和“后续”都将会失范，从而使职业学校教育陷入混乱和无序状态。
（三）职业学校教育的层次
1.《职业教育法》的有关规定
关于职业学校教育的层次，《职业教育法》规定得十分明确，即“职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育”[14]。根据这项法律，职业学校教育涵盖了我国国民教育体系的所有层次，与普通教育完全对等。在这个法律框架之下，发展“本科”乃至“本科以上”层次的高等职业教育，也是题中应有之义。
2.高等职业教育的出现
我国高等职业教育的出现是以高等职业院校的出现为标志的，有两个节点。第一个节点是20世纪80年代初期国内一些大中型城市出现的职业大学，第二个节点是1998年之后大量成立的职业技术学院。前一个节点出现在《决定》发布之前，当时，中等职业教育发展的高潮尚未到来，高等职业教育的概念尚未出现，社会需求不明显，发展目标尚未提出，因此，职业大学开始并不是严格意义上的高等职业院校。但是，经过十几年艰苦曲折的发展历程，到1995年时，保留下来的84所职业大学已经形成了“培养目标—应用型”“管理体制—地方性”“办学形式—灵活性”“专业设置—职业性”“教学内容—针对性”“毕业生—双证书”“招生体制—多样性”“师资队伍—双师型”[15]等八大特点，为世纪之交我国高等职业教育的大发展打下了很好的基础。后一个节点出现在《职业教育法》颁行之后，是我国职业教育在相关教育法律指导下自觉发展的产物，当时，中等职业教育发展的高潮已过，高等职业教育社会需求巨大，因而发展势头强劲，而且在人才培养方面特色越来越鲜明，数量非常可观（开始有18所，后来增至数百所）。截至目前，两者的共同点是，一直处在高等教育的“专科”层次（一些成为本科院校的原职业大学均弃用了“职业大学”的名字，进入普通本科院校体系，可视作例外）。
二、有关概念和做法分析
（一）有关概念分析
1.何为“本科”“专科”
“本科”在我国高等教育序列中极为重要，是人们关注的焦点，但是其内涵和外延并不周严。关于“本科”一词，《现代汉语词典》的界定是“大学或学院的基本组成部分（区别于预科、专科）”[16]。确切地说，在新中国成立之前，“本科”常与“预科”相对；在新中国成立之后、“文革”之前，这种情况也在一些院校延续。但是，自改革开放以来、特别是我国高等教育大规模扩招之后，在高考录取批次空前增多的情况下，“本科”主要与“专科”对应。本科教育学制较长，一般为4年；录取分数线较高，并且本身又分出“一本”“二本”“三本”等层次。专科学制较短，一般为2至3年，有时也有录取批次之分。与此相应，举办“本科层次”教育的“本科院校”与举办“专科层次”教育的“专科院校”逐渐形成我国高等教育体系中的两大阵营。然而，这样的称谓并不确切。比如，许多本科院校都有硕士研究生、博士研究生、博士后流动站等人才培养机构，并不纯然是“本科院校”；部分重点“本科院校”（如清华大学、北京大学、复旦大学）博士、硕士研究生数量早已超过本科生[17][18]；有些“本科院校”还举办专科层次的“二级学院”或某专业的“专科班”，等。所以，若以教育层次来定名，这些院校就不能简单地称作“本科院校”，“本科”只是其举办的所有教育层次中的一个层次，既不是最高层次，也不是最低层次；在某些院校，学生人数也不占多数。可见，所谓“本科”，在我国并不是一个科学、合理的教育层次概念。
与“本科”相应，“专科”在我国高等教育序列中也不是一个科学合理的概念。根据《现代汉语词典》的界定，这一名词的本义是“专门科目”，与“专业”相当。“专科学校”是其引申义，定义为“实施专业教育的学校”[19]。如此说来，专科应当与“非专业教育”即普通基础教育对应，而不应当与学历层次直接挂钩。也就是说，它本质上是一个类型的概念，而不是一个层次的概念。事实上，国外许多知名高校，如2013/2014年度“QS世界大学排名”前十名的美国麻省理工学院（第一名）、美国加州理工学院（第十名），都属于这样的学校[20]。这些学校办学层次不但没有局限在“短学制”的格局中，办学水平、学历层次反而超过许多一流本科院校。 循名责实，“本科”与“专科”的区别不应定位在层次，而应定位在类型。本科院校所实施的应该是基本知识教育，包括人文社会科学和自然科学的基本知识，这些院校可统称为文理综合大学。专科院校所实施的应该是专门知识和技能教育，如工科、农科、医科、艺术、体育、军事等。无论“本科”还是“专科”，只要遵循教育规律办学，都能办出世界一流高校，培养出高层次的一流人才。不去分析这些最本质的东西，不科学、不合理地将“本科”、“专科”与学历层次直接挂钩，将相应院校以行政级别为标准加以固化，这是我国高等教育领域“官本位”教育思维的典型体现，是“去行政化”改革必须着力革除的积弊。
2.何为“高等职业教育”
关于“高等职业教育”，非议者甚多，许多人根据在国外参观考察或对相关国家有关资料的分析，认为不存在这样一种教育，或者说这种教育的提法不科学、不合理[21]。但是，不可否认的是，作为主权国家，我国有权依法发展所认定的这种教育，并要把其发展好，成为我国教育创新的一个典范。至于这种教育的提法是否科学合理，也不能取决于某些人对国外相关教育的观感，而应当由我国的教育改革和发展实践来检验，同时也要允许教育学术界不同意见的争鸣。
“高等职业教育”在我国《职业教育法》中称为“高等职业学校教育”，是职业学校教育的三大等别（初等、中等、高等）之一，处在最高层次。由于“职业学校教育”与普通教育完全对等，所以，“高等职业学校教育”与先前已经存在的“高等普通学校教育”从法理上讲也是完全对等的，可以有自己的短学制教育，也可以有自己的长学制教育；在学历层次上，可以有第5级教育，培养出学士、副学士层次人才，也可以有第6级教育，培养出硕士、博士等层次人才。
3.“高职高专”辩难
“高职高专”是世纪之交以来非常流行的一个教育名词，特指高等教育序列中属于较低层次的“职业技术学院”和“专科学校”。教育行政部门在发明这个名词的时候主要是出于“分层管理”的思维模式，想抛开类型、主要根据现存的教育层次对相关院校进行管理。而现存的教育层次又与学校的行政级别相对应（“专科”院校一般为副厅级单位，“本科”院校一般为正厅级单位，有些重点“本科”院校为副部级单位）。显然，这样的思维模式不符合教育规律。按照教育规律，类型是必须首先要考虑的问题，因为不同类型的教育培养不同类型的人才，有着不同的发展规律。所以，究其“发明”的本意而言，“高职高专”一词是不科学、不合理的。
不过，如前所述，如果不考虑固化学历层次的问题，就教育类型而言，“高职高专”的组合自有其合理的成分。如果“专科学校”是指“实施专业教育的学校”，与实施基本知识教育的高等普通学校对应，同样有自己向上发展的充分空间，在此基础上，说高等职业教育是指这一类型的高等教育，也是基本合理的。需要指出的是，这种分类仅适用于教育分类，而不适用于具体的院校命名，也就是说，不宜在相关院校的名称中加上“职业”“职业技术”等字样，因为实施普通教育的高等学校并没有在院校名字前面加上“普通”“普通知识”等字样。根据公平性、非歧视性原则，对于职业院校也不宜这样做，只需加上专业科类名称（如工科、医科、农科、艺术、体育等）即可。
（二）有关做法分析
本科层次职业教育是职业学校教育高延的必然结果。但是关于如何实现这种高延，以往和现行的有关做法，尤其是其中的导向性问题值得分析。长期以来，出于教育行政化的思维定式，各级教育行政部门采取各种措施抑制职业院校的“升格”行为，而热衷于由其他类型教育中较高层次的教育机构来“改制”或“转型”举办相应层次的职业教育，形成一种长期一贯的导向。主要表现为以下做法。
1.“三改一补”
进入20世纪90年代之后，高等职业教育的发展需求日益强烈，究竟应该由谁举办高等职业教育，成为必须回答的问题。1994年，全国教育工作会议提出如下基本方针：“通过现有的职业大学、部分高等专科学校和独立设置的成人高校改革办学模式、调整培养目标来发展高等职业教育。仍不满足时，经批准，利用少数具备条件的重点中等专业学校改制或举办高职班等方式作为补充来发展高等职业教育”[22]。这就是“三改一补”的方针。这一方针在世纪之交的相关教育实践中得到了强力推行[23]。
可以看出，这项方针的重点仍然是由其他类型教育中较高层次的教育机构来“改制”或“转型”举办相应层次的职业教育。在这个政策格局中，一直举办职业教育并且卓有成效的“重点中等专业学校”升格为高等职业院校只是一种不得已的办法。其实，上述三类高校并非与职业教育都有渊源。职业大学虽然总体上在举办“高等职业教育”，但具有自发性、曲折性，而且分化严重，有些早已“改弦易帜”，进入普通本科高校阵营，能够坚持下来的，“改革办学模式、调整培养目标”还算顺理成章。“部分高等专科学校”与职业教育有无渊源，愿不愿意“改革办学模式、调整培养目标”，则几乎无从把握。再说“独立设置的成人高校”。一般说来，这类高校师资力量偏弱，以管理人员为主，多请普通本科院校教师兼职，所实施的一般也是高等普通教育，所开专业往往依附于一些普通本科院校，与职业教育更无渊源。
“三改一补”发展高职的方针有突出的“官本位”思维特征。作为优先选项的“现有职业大学、部分高等专科学校和独立设置的成人高校”虽然阵容庞杂，但在行政级别上一般都是“副厅级”单位，而在职业教育原有阵容中，作为龙头的中专，一般也仅仅是“正处级”单位。此外，这一方针还有“层次本位”的思维特征，作为优先选项的“现有的职业大学、部分高等专科学校和独立设置的成人高校”虽然归属不一，但一般都处于“高等专科”层次，而在职业教育原有阵容中，作为龙头的中专，一般也仅仅处于“高中阶段”学历教育层次。
重视原教育机构的行政级别而无视学校教育类型、重视原学历教育层次而无视人才培养类型，是“三改一补”高职发展方针的症结所在。这一症结使它不仅不符合教育规律，而且不符合事物发展的普遍规律。因为任何一种教育的生存和发展都需要持之以恒、循序渐进、长期积累，而不是以行政级别和学历层次为抓手随心所欲地转换。职业教育和职业院校也是如此：由较小的教育机构发展到较大的教育机构、由较低的学历层次发展到较高的学历层次、由较简单的职业教育发展到较复杂的职业教育。 2.高等职业教育的“专科”层次定位
根据《职业教育法》的有关精神，职业学校教育涵盖了国民教育体系的所有学历层次，与普通教育完全对等。同理，作为这一教育类型的最高层次，高等职业教育也有着充分的发展空间，与高等普通教育完全对等，可以涵盖高等教育的所有学历层次。但是，相当一段时间内，在我国教育行政部门的规划设计中，高等职业教育似乎仅仅限于或者专指短学制的所谓“专科层次”，不得超出这一范畴。为贯彻这一意图，有关政策一方面严禁“职业技术学院”升格（原定为2010年之前不得升格，后又言2010年之后仍然坚持这一要求），另一方面将已经进入本科教育层次的职业院校清退出职业院校阵营。
高等职业教育的“专科”层次定位，具有浓厚的模糊性、简单化和消极性色彩。首先，模糊了层次和类型的界限，固守教育行政化思维模式，未能树立法治思维。如前所述，根据我国《职业教育法》的有关规定，职业学校教育是一种大的教育类型，其包括所有的学校教育层次，不能同某一教育层次混同起来。在高等职业教育的大层次内，它也绝不等于短学制、低层次教育。其次，曲解了“大力发展职业教育”的本义。“大力发展”一种教育绝不仅仅是在低端把它做大，而包含着要把它做强、做精、做出品位，让其按照自身规律成长起来，由低级向高级发展的意义。缺乏这种理解，是思维简单化的表现。其三，弱化了国家大力发展职业教育的精神。大力发展职业教育的精神实质是突破原有的教育格局，为受教育者打开新的成长和发展通道。其必然要求建立相应的学校教育体系和考试选拔体系，从而要求对原有的“应试教育”体制实行变革，改变高考指挥棒下“单行道”“独木桥”式的基础教育和高等教育连接模式，建立纵向贯通、横向互联的教育通途和人才成长立交桥，以适应高等教育大众化时代国家社会和人民大众对基础教育多样化、素质教育实质化、学生成长多途径、人才类型多元化的要求。为维护原有格局而抑制职业教育的全面发展和合理高延，是一种明显的消极行为。
3.鼓励“转型举办”本科层次高等职业教育的做法
在构建现代职业教育体系的大背景下，经过几年的酝酿，教育部今年即将启动一场“高校转型改革”，改革涉及现有1200所“本科”高校中的一半，即“1999年大学扩招后‘专升本’的600多所地方本科院校将逐步转型，做现代职业教育，重点培养工程师、高级技工、高素质劳动者等”[24]。从实质上分析，这场改革与当年的“三改一补”如出一辙，都是基于“官本位”“层次本位”的思维模式所做出的教育决策，严重忽视学校种类、师资队伍状况、人才培养类型、专业范围等本质性的东西。在这些即将“被转型”的本科高校中，有一些院校与职业教育毫无渊源（如师范类院校），对于实施“现代本科职业教育”面临很大问题。
三、新的思考和设计
根据上述分析，发展“本科层次”高等职业教育不是一个简单的问题，而是一个复杂的问题群，因此不能用简单化的方法解决。“本科层次高等职业教育”的提法实质上还是植根于传统普通教育的学制模式和框架，那种学制模式和框架本身就具有不科学、不合理的成分，有待变革和匡正。破除职业教育层次高延的瓶颈有待用一种新的思维来引领，进行新的思考和设计。
（一）系统思考职业学校教育的高延问题
发展“本科层次”高等职业教育的实质是职业学校教育的高延问题。这一问题不是孤立存在的，而是一个系统的问题，需要用系统的方法去解决。
1.认识到职业学校教育的高延是一种教育成长和发展的必然过程
长期以来，在某些教育决策者心目中，职业学校教育由某一较低层次向相邻较高层次延伸，只是一种权宜之计，主要是对相关普通教育的生源起调节和缓冲作用[25]，作为“应试教育”体制支柱的普通教育是整个教育体系中不可动摇的主体。而现代教育的真谛告诉我们，从对受教育者负责的态度出发，任何一种教育的高延都是这种教育从小到大、从低级向高级、从简单到复杂的成长和发展过程。如果这一过程被逆转，就意味着对受教育者的伤害、对其成长和发展权利的剥夺、对教育公平原则的践踏。这是当下和今后所有教育决策者需要深思的问题。
2.职业学校教育作为一个整体不容割裂
作为一种现代教育类型，职业学校教育是一个完整的不可分割的整体。但是，在传统教育的格局中，这一点受到严重忽视。为了维护“应试教育”的支柱——普通教育结构的完整严密，各级各类职业学校教育都被设计成了“终结性教育”，只接受普通教育的生源，不输送职业教育的生源，新生和毕业生都围绕着学校和就业转。一所职业院校实现了升格，也就意味着与原有的职业教育层次脱节，不接收那个层次的生源，而接收与其层次相同的普通教育生源。而自己的生源也不能顺利升入更高层职业教育，主要面向就业市场。相邻层次没有联接，各级教育相互隔离，整个职业学校教育就犹如一棵被锯断为数节的大树，活力尽失，严重缺乏吸引力。这种教育布局，是构建现代职业教育体系的绊脚石，必须变革。在构建现代职业教育体系的战略思考中，职业学校教育作为一个整体是不容割裂的。
3.系统考量各等级职业学校教育的前接后续和“转换带”问题
要使职业学校教育成为一个整体，就必须系统考量各等级职业学校教育的前接后续问题。职业学校教育的前接后续需要考虑两个要点，一是人才培养类型（如所培养的是知识—技能型人才，还是技能—知识型人才，还是特殊技能人才等），二是专业门类（如所在专业是工科、农科、医科，还是艺术、体育、军事等）。要把这两个方面结合起来。
要使职业学校教育成为一个整体，还必须系统考量“转换带”问题。这是因为，作为一个完整健全的学校教育体系，职业学校教育不应该是一个封闭系统，应该与其他教育体系“相互沟通、协调发展”[26]。要做到这一点，职业学校教育体系就不仅要“纵向贯通”，而且要与其他教育“横向互联”。要与其他教育“横向互联”，就要设置不同教育之间的“转换带”，使它们之间既不相互阻隔，又连接有序，共同为受教育者的成长发展提供优良的教育服务。 （二）创新职业教育的学制体系
作为一种发展和完善过程中的教育类型，职业学校教育的学制体系尚不完整，在多方面呈现出一种“派生性”的特征，多由相关普通教育层次派生出来。但作为一种与普通教育不同的教育类型，职业学校教育有着自身的特点和发展规律，不能依附在普通教育体系之上。因此，职业学校教育的学制体系需要用创新性、系统性的思维进行设计。
1.坚持“以初中后为重点的教育分流”
“以初中后为重点的教育分流”是我国职业教育法在“职业教育体系”一章中所设定的教育分流原则，总的说来，是十分合理的。“初中后”也就是学生在接受义务教育之后。这个年龄段的学生一般为十五六岁，初步接受了科学文化知识教育，处在接受专业教育、成长为某种人才类型的准备期。向什么专业方向和人才类型发展，需要根据自身特点和社会需求做出选择。如果将来想从事自然科学、基础学科、人文社会科学专业的学习和研究，可选择普通教育方向，升入普通高中学习；如果将来想从事工科、农科、医科等应用类专业的学习和研究，可选择职业教育方向，升入中专、技校等高中阶段职业学校。需要指出的是，高等教育阶段的考试选拔，必须适应中等教育阶段的这种变革，普通文理综合性高校与各类应用类专业院校分别对口招生，让早期专业素养和个人素质结构成为高等专业教育的基本条件，以保证高等教育人才培养质量和学生成长发展的契合度。
2.系统设计“中高职衔接”方案
“中高职衔接”的口号已喊了多年，但相关改革却迟迟未能切实启动，局部改革收效甚微。一方面是国家层面的要求和广大受教育者、相关职业院校的强烈呼吁，一方面是教育行政部门所设置的严苛限制条件，如对口招生比例不得超过5%等等。致使绝大多数高职生源份额被普通高中毕业生所占据。但是，在现代职业教育体系和现代国民教育体系建设的大背景下，我们不仅要实施“中高职衔接”，而且要高质量、高标准地实施“中高职衔接”。
高质量、高标准地实施“中高职衔接”，要求我们在现代职业教育体系和现代国民教育体系的整体框架下系统设计“中高职衔接”方案。具体而言，就是要根据专业类型和人才培养类型、考生和院校的实际情况，设计出“无缝隙连接”（五年一贯制）、装配式对接（3 2）、分流式套接（四五套办）等多种衔接方案，真正开辟出高考的第二通道，让高等职业教育与中等职业教育有机结合起来，成为统一的整体。进而倒逼传统高考实行革命性变革。
3.在高职教育阶段推行学硕连读学制
“中高职衔接”只是整个职业学校教育学制体系的一个环节。系统的职业学校教育学制建设，还应该包括高等职业学校教育的主干部分。这个主干部分绝不是某些人所理解的所谓“专科层次”的短学制教育，而是学士（基于以上理解，本文不用“本科”一词，而用“学士”这个更准确的词作为这一层次教育的代称）和硕士层次。由于教育类型的特点，高等职业教育并不适用“4 3”的学硕分段学制，而适用5年一贯制的学硕连读学制（法国的工程师教育就是采用这种学制，效果甚佳，可资借鉴）。这一学制的主要生源应该是各类短学制或中高职五年一贯制的高职毕业生。
4.硕士以上教育应平等接纳高职生源
应用型人才一般以硕士层次为结点，但是这并不妨碍受教育者向更高层次发展。我国的硕士以上层次教育的生源应当多元性，不应只接收高等普通教育的生源，也应平等接收高等职业教育的生源。在考试科目设置上，应针对不同生源有所侧重：对高等普通教育的生源，可侧重知识考试；对高等职业教育的生源，可侧重技术技能考试。在培养过程中，也应注重差异性，实行错位培养，力求培养出同一层次具有不同知识技能结构的人才，让这些人才根据系统科学的“竞争协同律”在实践的检验中进行协同和竞争，从而检验相应教育的成效。因而，这是一项系统的教育创新。
5.精心设计全等级一体化特殊学制
现有的一体化学制一般出现在某一教育层次之后。如，五年一贯制高职教育出现在初级中等教育之后、硕博连读学制一般出现在四年制高等教育之后。但是对于一些特殊专业门类的特定人才群体来说，由于其知识技能结构的特殊性，需要更加特殊的“全等级一体化”学制来培养。例如，以体育竞技、艺术表演人才为主体的特殊技能人才，由于需要较长时间系统的强化训练和养成教育，按照普通教育的学制根本无法培养，此前职业学校教育也未能真正接纳，以至成为教育盲点。必须针对这些人才的成长和发展规律，设计出一种从初等教育到高等教育的全等级一体化特殊学制来培养，完全脱离普通教育学制，纳入职业学校教育体系[27]，作为一个特殊的学校教育系列。
（三）构建具有职业教育特色的高等教育入学考试选拔体系
学校教育体系与考试选拔体系是相辅相成的。要建立完善的职业学校教育体系，就必须建立相应的考试选拔体系，否则，完整的职业学校教育体系就无法建立，即使勉强建立起来，也会很快被扭曲或肢解。具有职业教育特色的各级高等教育入学考试选拔体系应该包括以下几个要点。
1.确定“技术技能”考试的基础地位和主体份额
2014年，沿袭了半个多世纪的我国传统统一高考即将发生变革。教育部副部长鲁昕3月22日在中国发展高层论坛上表示，我国即将出台方案，实现两类人才、两种模式高考。一种高考模式是技术技能人才的高考，考试内容为技能加文化知识；一种高考模式就是现在的高考[28]。对于职业教育体系建设来说，这是令人振奋的消息。按照这种思路，面向职业学校教育的高考，首先应该确立“技术技能”考试的基础地位，就是这种高考必须以“技术技能”为基础，以文化知识为附加条件，不可本末倒置。其次，应该确立“技术技能”考试的主体份额，也就是要以技术技能为主体分数项，以文化知识为附加分数项，同样不许本末倒置。
2.“技术技能”考试内容必须与相应课程要求相适应
在现代国民教育体系的整体设计中，学校教育体系是根、是主干，考试选拔体系应当依附于相应的学校教育体系，为其服务。因此，“技术技能”考试的内容必须与一定专业、一定人才培养类型的课程结构相适应，否则就将流于形式、归于空虚，根本无法同严密的传统高考分庭抗礼。需要特别指出的是，“技术技能”课程是普通高中所不开设的，即这类高考不能面向普通高中毕业生，而只能面向相关专业、相关类型的中等职业教育毕业生。 3.知识考试应当体现人才培养类型特点和专业特色
知识考试也是面向技术技能人才的高考项目中不可分割的内容。对于这种考试，一定要有新意，体现出选拔技术技能人才的特色。要做到这一点，知识考试首先应当体现出专业类型的特点，是工科、是农科，还是医科，知识试卷的内容都要有区别。其次，知识考试还应当体现人才培养类型的特点，是属于面向“知识—技能型”人才的考试，还是属于面向“技能—知识型”人才的考试，在知识的广度、深度、难度上要有区别。
4.生源选拔坚持统一考试与综合考查相结合的原则
任何教育考试选拔制度都不可避免地存在一些偶然性因素，所以需要一些配套制度加以纠偏。传统高考“一考定终身”的弊端在具有职业教育特色的高等教育入学考试选拔体系中必须大力克服。为此，各级高等职业教育的生源选拔必须坚持统一考试与综合考查相结合的原则，在严格考试成绩评定措施的同时，采取多种手段，仔细考查考生的综合素质，赋予其一定的权重，尽量滤除偶然性因素所造成的偏差，真正选拔出技术技能素质优异、专业发展潜力较大的生源，打造出职业教育特色鲜明、充分体现改革创新时代精神、更为科学合理的人才选拔培养体系。
四、结语
综上所述，发展“本科层次”高等职业教育这一问题群的实质是职业学校教育的进一步高延和现代职业教育体系的整体构建。这一瓶颈正在突破。但是“本科层次”的提法并不科学合理。破除职业教育层次高延瓶颈的改革需要系统的思考和设计，需要创新思维的引领，以实现创新性、系统性的突破，从而真正构建起我国的现代职业教育体系，并推动现代国民教育体系的整体构建。这样，由“本科层次的高等职业教育”所凝聚起来的问题就会迎刃而解，我国的教育格局和教育面貌也会发生深刻改良。
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Systematically Thinking on the Problem of Bachelor-level Higher Vocational Educaiton
ZHANG Zhen-yuan
（Yellow River Vocational and Technical College of Water Conservancy， Kaifeng He’nan 475004， China）
Abstract The construction of modern vocational education system are standing out the bottleneck of associate bachelor level and exploring bachelor level at present. From the view of system， the foundation of bachelor-level higher vocational education is the school system and framework of traditional general education in essence， and it isn’t necessary adapt to higher vocational education. In order to break through the upgrading of vocational education level and build modern vocational education system， it need to develop a new kind of thinking and try to realize breakthrough of innovation and systematization to solve all the problems caused by the development of bachelor level higher vocational education.
Key words modern vocational education system； traditional general education； framework of school system model； associate bachelor level higher vocational education； bachelor level higher vocational education
关键词 现代职业教育体系；传统普通教育；学制模式框架；高职“专科层次”；“本科层次”高职
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）16-0005-09
1998年国务院机构改革、“条块分割”弊端基本革除以来，“层次壁垒”就成为制约职业教育发展的主要因素[1]。在国家大力发展职业教育的大政方针之下，教育行政部门一方面放开了对高等职业教育的限制，批准成立了许多“职业技术学院”，主要招收参加全国普通高考、成绩较低的普通高中毕业生，另一方面对高等职业教育的层次做出严格限制，长期定位在“专科”层次，并将新成立的“职业技术学院”与原有的“专科”层次学校合称为“高职高专”，统归“高等职业教育”阵营。这些做法有悖于1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》（以下简称《决定》）的要求，在实践检验下，也暴露出其弱点及不尽合理之处。近几年来，国家现代职业教育体系建设的推进逐渐突破了高职“专科”层次的发展瓶颈，将“本科层次”高等职业教育问题提上议事日程。在这方面，学术探讨早已先行，行政谋划也已开启，相关院校也在做积极努力，各种观点错综交织，由此而凝聚起一个矛盾突出的问题群。但是，从系统的观点来看，有关各方思考的深度、广度都有待开拓，以便贴近问题的实质，从根本上解决问题，并为解决更高层次问题创造条件。
一、相关问题溯源
与“本科层次”高等职业教育相关的问题主要包括“大力发展职业技术教育”“职业学校教育的类型”“职业学校教育的层次”。
（一）大力发展职业技术教育
1.1985年《决定》的提倡
“大力发展职业技术教育”是1985年《决定》所确定的教育改革目标。这项目标的提出，在当时有一个重要的战略支点，即“调整中等教育结构”。《决定》发布之后，国家对中等教育结构进行了战略性调整，在高中阶段教育中，“职业高中”大量涌现，与原有的中专、技校一起，占据了高中阶段教育的“半壁江山”。在此基础上，《决定》还提出了“积极发展高等职业技术院校，优先对口招收中等职业技术学校毕业生以及有本专业实践经验、成绩合格的在职人员入学，逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系”[2]的远景目标，奠定了我国新时期职业教育战略布局的基础。
2.世纪之交以来的持续
“大力发展职业技术教育”的目标一经提出，就成为国家的重大教育战略方针。虽然由于立法用词的变化、行政部门及教育政策的调整而出现过一些波动，但是这一重大教育战略方针在世纪之交以来一直得到持续推进。
几经争议[3][4]之后，1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》弃用了1985年《决定》中所提出的“职业技术教育”一词，用“职业教育”来取代。但是，正如温家宝总理2005年在全国职业教育工作会议上的讲话中所阐释的，“我们说的职业教育是个统称，它既包括技术教育也包括技术培训，既包括职业教育也包括职业培训，既包括中等职业教育也包括高等职业教育”，这一法律用词已经包含了“职业技术教育”的全部内涵，并且还规定了职业学校教育和职业培训两大子系统。仔细观察，从最高层面来说，国家行政部门对于“大力发展职业技术教育”这一重大战略方针的贯彻是持续加力的，没有丝毫懈怠。
经过1998年国务院机构改革，国务院组成部门由40个减少到29个，包括电力工业部、煤炭工业部、冶金工业部、机械工业部、电子工业部、化学工业部等在内的具有行业主管职能的部委被撤销，地方政府机构也相应做出改革和调整。导致原来具有深厚行业背景的大量职业院校失去了办学依靠，被层层下放。下放后不少职业院校改为普通院校；有些不愿下放的则改为内部培训机构；造成职业教育资源的重大流失。与此相应，国家教育行政部门则由“国家教育委员会”更名为“教育部”，突出了专业性，弱化了综合性。地方各级教育行政部门也相应做出改革和调整。这样的部署对于具有“跨界”特征的职业教育[5]的生存和发展显然是不利的。
1998年，教育部制定了“三教统筹，共同发展职业教育”的方针[6]。但却弱化了教育行政综合职能，使得这种统筹缺乏力度；同时，这种源于20世纪80年代、主要针对农村教育综合改革而提出的教育管理运作模式，本身就固有“过分强调政府行为，行政化教育色彩浓厚，忽略了不同层次、不同类型教育因素的个性发展”、“对教育资源的整合带有强烈的功利色彩，忽视人的全面发展和终身发展”[7]等弊端。所以，这一方针政策的实际效用十分有限。不过，就最高层面来说，国家“大力发展职业技术教育”的战略方针是坚定不移的。所以，进入21世纪以来，从国家层面出台了许多推进职业教育发展的方针政策，包括高职高专院校人才培养工作水平评估、国家示范性高等职业院校建设、国家职业教育试验区建设、职业教育攻坚计划项目、中等职业教育免费政策、国家中等职业教育改革发展示范学校建设计划等，使职业教育得到了长足发展。发展成果惠及广大接受职业教育的学生，各级各类职业院校的办学实力得到显著增强。
“大力发展职业技术教育”战略方针的长期持续推进，为发展“本科层次”高等职业教育奠定了基础。
（二）职业学校教育的类型
1.职业学校教育是一个大的教育类型 职业学校教育是《中华人民共和国职业教育法》所规定的职业教育体系的两大子系统之一[8]；就教育结构而言，在职业教育体系中只有这一子系统属于国民教育体系。正如《规划纲要有关名词解释》所言，现代国民教育体系“类型分为普通教育和职业教育”[9]，职业学校教育是现代国民教育体系整体结构中两大类型之一。
“职业学校教育是一个大的教育类型”的法理观念赋予了职业教育全面发展的广阔空间，为发展“本科层次”高等职业教育奠定了法理和逻辑基础。
2.职业学校教育内部仍然需要科学分类
职业学校教育是一个大的教育类型，因此，它自身也需要进一步分类。关于这一点，在职业教育界早已形成共识。如，在20世纪80年代之前，职业教育局限在中等教育阶段，内部就包括中专、技校两大主要类型；在20世纪80年代之后，仍然主要局限在中等教育阶段，但出现了大量的“职业高中”，形成了中专、技校、职业高中三大类型。世纪之交以来，随着大量“职业技术学院”的出现，高等职业教育强劲发展，但是相应的分类却没有同步出现，致使在人才培养类型上陷入迷茫，培养目标屡屡发生变化：起初直接与“技能型人才”“高技能人才”的培养[10][11]挂钩，中间提出“高端应用型、技能型人才”的培养目标[12]，后来又提出“发展型、复合型和创新型的技术技能人才”的培养目标[13]。可以预见，更加科学合理的分类仍需进一步探索。
纵观改革开放以来我国职业学校教育的发展历程，科学合理的分类必须考虑两个因素。一是人才培养类型，如原来中专、技校的定位，分别定位于工艺技术人员和技术工人；二是专业科类，如工科、农科、医科、艺术、体育等。两者之间有着密切的联系，不可割裂、不可脱节。就以原来的中专、技校而论，分别定位于工艺技术人员和技术工人，对于工科类专业（尤其是制造业的专业）而言，是非常准确的；对于农科、医科类专业而言，就不十分准确了；而对于艺术、体育类专业而言，就几乎没有任何针对性可言（如艺术、体育类的专业院校没有技校，只有中专，但是培养的人才绝非工艺技术人员，而主要是技能含量很大、复杂程度很高的演员、运动员等）。可惜的是，随着我国高等职业教育的兴起，科学发展职业学校教育所需要的这种内部分类不仅没有细化，反而粗疏了。这一现象值得高度关注。
职业学校教育内部的科学合理分类，是发展“本科层次”高等职业教育必须要解决的问题，否则，其“前接”和“后续”都将会失范，从而使职业学校教育陷入混乱和无序状态。
（三）职业学校教育的层次
1.《职业教育法》的有关规定
关于职业学校教育的层次，《职业教育法》规定得十分明确，即“职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育”[14]。根据这项法律，职业学校教育涵盖了我国国民教育体系的所有层次，与普通教育完全对等。在这个法律框架之下，发展“本科”乃至“本科以上”层次的高等职业教育，也是题中应有之义。
2.高等职业教育的出现
我国高等职业教育的出现是以高等职业院校的出现为标志的，有两个节点。第一个节点是20世纪80年代初期国内一些大中型城市出现的职业大学，第二个节点是1998年之后大量成立的职业技术学院。前一个节点出现在《决定》发布之前，当时，中等职业教育发展的高潮尚未到来，高等职业教育的概念尚未出现，社会需求不明显，发展目标尚未提出，因此，职业大学开始并不是严格意义上的高等职业院校。但是，经过十几年艰苦曲折的发展历程，到1995年时，保留下来的84所职业大学已经形成了“培养目标—应用型”“管理体制—地方性”“办学形式—灵活性”“专业设置—职业性”“教学内容—针对性”“毕业生—双证书”“招生体制—多样性”“师资队伍—双师型”[15]等八大特点，为世纪之交我国高等职业教育的大发展打下了很好的基础。后一个节点出现在《职业教育法》颁行之后，是我国职业教育在相关教育法律指导下自觉发展的产物，当时，中等职业教育发展的高潮已过，高等职业教育社会需求巨大，因而发展势头强劲，而且在人才培养方面特色越来越鲜明，数量非常可观（开始有18所，后来增至数百所）。截至目前，两者的共同点是，一直处在高等教育的“专科”层次（一些成为本科院校的原职业大学均弃用了“职业大学”的名字，进入普通本科院校体系，可视作例外）。
二、有关概念和做法分析
（一）有关概念分析
1.何为“本科”“专科”
“本科”在我国高等教育序列中极为重要，是人们关注的焦点，但是其内涵和外延并不周严。关于“本科”一词，《现代汉语词典》的界定是“大学或学院的基本组成部分（区别于预科、专科）”[16]。确切地说，在新中国成立之前，“本科”常与“预科”相对；在新中国成立之后、“文革”之前，这种情况也在一些院校延续。但是，自改革开放以来、特别是我国高等教育大规模扩招之后，在高考录取批次空前增多的情况下，“本科”主要与“专科”对应。本科教育学制较长，一般为4年；录取分数线较高，并且本身又分出“一本”“二本”“三本”等层次。专科学制较短，一般为2至3年，有时也有录取批次之分。与此相应，举办“本科层次”教育的“本科院校”与举办“专科层次”教育的“专科院校”逐渐形成我国高等教育体系中的两大阵营。然而，这样的称谓并不确切。比如，许多本科院校都有硕士研究生、博士研究生、博士后流动站等人才培养机构，并不纯然是“本科院校”；部分重点“本科院校”（如清华大学、北京大学、复旦大学）博士、硕士研究生数量早已超过本科生[17][18]；有些“本科院校”还举办专科层次的“二级学院”或某专业的“专科班”，等。所以，若以教育层次来定名，这些院校就不能简单地称作“本科院校”，“本科”只是其举办的所有教育层次中的一个层次，既不是最高层次，也不是最低层次；在某些院校，学生人数也不占多数。可见，所谓“本科”，在我国并不是一个科学、合理的教育层次概念。
与“本科”相应，“专科”在我国高等教育序列中也不是一个科学合理的概念。根据《现代汉语词典》的界定，这一名词的本义是“专门科目”，与“专业”相当。“专科学校”是其引申义，定义为“实施专业教育的学校”[19]。如此说来，专科应当与“非专业教育”即普通基础教育对应，而不应当与学历层次直接挂钩。也就是说，它本质上是一个类型的概念，而不是一个层次的概念。事实上，国外许多知名高校，如2013/2014年度“QS世界大学排名”前十名的美国麻省理工学院（第一名）、美国加州理工学院（第十名），都属于这样的学校[20]。这些学校办学层次不但没有局限在“短学制”的格局中，办学水平、学历层次反而超过许多一流本科院校。 循名责实，“本科”与“专科”的区别不应定位在层次，而应定位在类型。本科院校所实施的应该是基本知识教育，包括人文社会科学和自然科学的基本知识，这些院校可统称为文理综合大学。专科院校所实施的应该是专门知识和技能教育，如工科、农科、医科、艺术、体育、军事等。无论“本科”还是“专科”，只要遵循教育规律办学，都能办出世界一流高校，培养出高层次的一流人才。不去分析这些最本质的东西，不科学、不合理地将“本科”、“专科”与学历层次直接挂钩，将相应院校以行政级别为标准加以固化，这是我国高等教育领域“官本位”教育思维的典型体现，是“去行政化”改革必须着力革除的积弊。
2.何为“高等职业教育”
关于“高等职业教育”，非议者甚多，许多人根据在国外参观考察或对相关国家有关资料的分析，认为不存在这样一种教育，或者说这种教育的提法不科学、不合理[21]。但是，不可否认的是，作为主权国家，我国有权依法发展所认定的这种教育，并要把其发展好，成为我国教育创新的一个典范。至于这种教育的提法是否科学合理，也不能取决于某些人对国外相关教育的观感，而应当由我国的教育改革和发展实践来检验，同时也要允许教育学术界不同意见的争鸣。
“高等职业教育”在我国《职业教育法》中称为“高等职业学校教育”，是职业学校教育的三大等别（初等、中等、高等）之一，处在最高层次。由于“职业学校教育”与普通教育完全对等，所以，“高等职业学校教育”与先前已经存在的“高等普通学校教育”从法理上讲也是完全对等的，可以有自己的短学制教育，也可以有自己的长学制教育；在学历层次上，可以有第5级教育，培养出学士、副学士层次人才，也可以有第6级教育，培养出硕士、博士等层次人才。
3.“高职高专”辩难
“高职高专”是世纪之交以来非常流行的一个教育名词，特指高等教育序列中属于较低层次的“职业技术学院”和“专科学校”。教育行政部门在发明这个名词的时候主要是出于“分层管理”的思维模式，想抛开类型、主要根据现存的教育层次对相关院校进行管理。而现存的教育层次又与学校的行政级别相对应（“专科”院校一般为副厅级单位，“本科”院校一般为正厅级单位，有些重点“本科”院校为副部级单位）。显然，这样的思维模式不符合教育规律。按照教育规律，类型是必须首先要考虑的问题，因为不同类型的教育培养不同类型的人才，有着不同的发展规律。所以，究其“发明”的本意而言，“高职高专”一词是不科学、不合理的。
不过，如前所述，如果不考虑固化学历层次的问题，就教育类型而言，“高职高专”的组合自有其合理的成分。如果“专科学校”是指“实施专业教育的学校”，与实施基本知识教育的高等普通学校对应，同样有自己向上发展的充分空间，在此基础上，说高等职业教育是指这一类型的高等教育，也是基本合理的。需要指出的是，这种分类仅适用于教育分类，而不适用于具体的院校命名，也就是说，不宜在相关院校的名称中加上“职业”“职业技术”等字样，因为实施普通教育的高等学校并没有在院校名字前面加上“普通”“普通知识”等字样。根据公平性、非歧视性原则，对于职业院校也不宜这样做，只需加上专业科类名称（如工科、医科、农科、艺术、体育等）即可。
（二）有关做法分析
本科层次职业教育是职业学校教育高延的必然结果。但是关于如何实现这种高延，以往和现行的有关做法，尤其是其中的导向性问题值得分析。长期以来，出于教育行政化的思维定式，各级教育行政部门采取各种措施抑制职业院校的“升格”行为，而热衷于由其他类型教育中较高层次的教育机构来“改制”或“转型”举办相应层次的职业教育，形成一种长期一贯的导向。主要表现为以下做法。
1.“三改一补”
进入20世纪90年代之后，高等职业教育的发展需求日益强烈，究竟应该由谁举办高等职业教育，成为必须回答的问题。1994年，全国教育工作会议提出如下基本方针：“通过现有的职业大学、部分高等专科学校和独立设置的成人高校改革办学模式、调整培养目标来发展高等职业教育。仍不满足时，经批准，利用少数具备条件的重点中等专业学校改制或举办高职班等方式作为补充来发展高等职业教育”[22]。这就是“三改一补”的方针。这一方针在世纪之交的相关教育实践中得到了强力推行[23]。
可以看出，这项方针的重点仍然是由其他类型教育中较高层次的教育机构来“改制”或“转型”举办相应层次的职业教育。在这个政策格局中，一直举办职业教育并且卓有成效的“重点中等专业学校”升格为高等职业院校只是一种不得已的办法。其实，上述三类高校并非与职业教育都有渊源。职业大学虽然总体上在举办“高等职业教育”，但具有自发性、曲折性，而且分化严重，有些早已“改弦易帜”，进入普通本科高校阵营，能够坚持下来的，“改革办学模式、调整培养目标”还算顺理成章。“部分高等专科学校”与职业教育有无渊源，愿不愿意“改革办学模式、调整培养目标”，则几乎无从把握。再说“独立设置的成人高校”。一般说来，这类高校师资力量偏弱，以管理人员为主，多请普通本科院校教师兼职，所实施的一般也是高等普通教育，所开专业往往依附于一些普通本科院校，与职业教育更无渊源。
“三改一补”发展高职的方针有突出的“官本位”思维特征。作为优先选项的“现有职业大学、部分高等专科学校和独立设置的成人高校”虽然阵容庞杂，但在行政级别上一般都是“副厅级”单位，而在职业教育原有阵容中，作为龙头的中专，一般也仅仅是“正处级”单位。此外，这一方针还有“层次本位”的思维特征，作为优先选项的“现有的职业大学、部分高等专科学校和独立设置的成人高校”虽然归属不一，但一般都处于“高等专科”层次，而在职业教育原有阵容中，作为龙头的中专，一般也仅仅处于“高中阶段”学历教育层次。
重视原教育机构的行政级别而无视学校教育类型、重视原学历教育层次而无视人才培养类型，是“三改一补”高职发展方针的症结所在。这一症结使它不仅不符合教育规律，而且不符合事物发展的普遍规律。因为任何一种教育的生存和发展都需要持之以恒、循序渐进、长期积累，而不是以行政级别和学历层次为抓手随心所欲地转换。职业教育和职业院校也是如此：由较小的教育机构发展到较大的教育机构、由较低的学历层次发展到较高的学历层次、由较简单的职业教育发展到较复杂的职业教育。 2.高等职业教育的“专科”层次定位
根据《职业教育法》的有关精神，职业学校教育涵盖了国民教育体系的所有学历层次，与普通教育完全对等。同理，作为这一教育类型的最高层次，高等职业教育也有着充分的发展空间，与高等普通教育完全对等，可以涵盖高等教育的所有学历层次。但是，相当一段时间内，在我国教育行政部门的规划设计中，高等职业教育似乎仅仅限于或者专指短学制的所谓“专科层次”，不得超出这一范畴。为贯彻这一意图，有关政策一方面严禁“职业技术学院”升格（原定为2010年之前不得升格，后又言2010年之后仍然坚持这一要求），另一方面将已经进入本科教育层次的职业院校清退出职业院校阵营。
高等职业教育的“专科”层次定位，具有浓厚的模糊性、简单化和消极性色彩。首先，模糊了层次和类型的界限，固守教育行政化思维模式，未能树立法治思维。如前所述，根据我国《职业教育法》的有关规定，职业学校教育是一种大的教育类型，其包括所有的学校教育层次，不能同某一教育层次混同起来。在高等职业教育的大层次内，它也绝不等于短学制、低层次教育。其次，曲解了“大力发展职业教育”的本义。“大力发展”一种教育绝不仅仅是在低端把它做大，而包含着要把它做强、做精、做出品位，让其按照自身规律成长起来，由低级向高级发展的意义。缺乏这种理解，是思维简单化的表现。其三，弱化了国家大力发展职业教育的精神。大力发展职业教育的精神实质是突破原有的教育格局，为受教育者打开新的成长和发展通道。其必然要求建立相应的学校教育体系和考试选拔体系，从而要求对原有的“应试教育”体制实行变革，改变高考指挥棒下“单行道”“独木桥”式的基础教育和高等教育连接模式，建立纵向贯通、横向互联的教育通途和人才成长立交桥，以适应高等教育大众化时代国家社会和人民大众对基础教育多样化、素质教育实质化、学生成长多途径、人才类型多元化的要求。为维护原有格局而抑制职业教育的全面发展和合理高延，是一种明显的消极行为。
3.鼓励“转型举办”本科层次高等职业教育的做法
在构建现代职业教育体系的大背景下，经过几年的酝酿，教育部今年即将启动一场“高校转型改革”，改革涉及现有1200所“本科”高校中的一半，即“1999年大学扩招后‘专升本’的600多所地方本科院校将逐步转型，做现代职业教育，重点培养工程师、高级技工、高素质劳动者等”[24]。从实质上分析，这场改革与当年的“三改一补”如出一辙，都是基于“官本位”“层次本位”的思维模式所做出的教育决策，严重忽视学校种类、师资队伍状况、人才培养类型、专业范围等本质性的东西。在这些即将“被转型”的本科高校中，有一些院校与职业教育毫无渊源（如师范类院校），对于实施“现代本科职业教育”面临很大问题。
三、新的思考和设计
根据上述分析，发展“本科层次”高等职业教育不是一个简单的问题，而是一个复杂的问题群，因此不能用简单化的方法解决。“本科层次高等职业教育”的提法实质上还是植根于传统普通教育的学制模式和框架，那种学制模式和框架本身就具有不科学、不合理的成分，有待变革和匡正。破除职业教育层次高延的瓶颈有待用一种新的思维来引领，进行新的思考和设计。
（一）系统思考职业学校教育的高延问题
发展“本科层次”高等职业教育的实质是职业学校教育的高延问题。这一问题不是孤立存在的，而是一个系统的问题，需要用系统的方法去解决。
1.认识到职业学校教育的高延是一种教育成长和发展的必然过程
长期以来，在某些教育决策者心目中，职业学校教育由某一较低层次向相邻较高层次延伸，只是一种权宜之计，主要是对相关普通教育的生源起调节和缓冲作用[25]，作为“应试教育”体制支柱的普通教育是整个教育体系中不可动摇的主体。而现代教育的真谛告诉我们，从对受教育者负责的态度出发，任何一种教育的高延都是这种教育从小到大、从低级向高级、从简单到复杂的成长和发展过程。如果这一过程被逆转，就意味着对受教育者的伤害、对其成长和发展权利的剥夺、对教育公平原则的践踏。这是当下和今后所有教育决策者需要深思的问题。
2.职业学校教育作为一个整体不容割裂
作为一种现代教育类型，职业学校教育是一个完整的不可分割的整体。但是，在传统教育的格局中，这一点受到严重忽视。为了维护“应试教育”的支柱——普通教育结构的完整严密，各级各类职业学校教育都被设计成了“终结性教育”，只接受普通教育的生源，不输送职业教育的生源，新生和毕业生都围绕着学校和就业转。一所职业院校实现了升格，也就意味着与原有的职业教育层次脱节，不接收那个层次的生源，而接收与其层次相同的普通教育生源。而自己的生源也不能顺利升入更高层职业教育，主要面向就业市场。相邻层次没有联接，各级教育相互隔离，整个职业学校教育就犹如一棵被锯断为数节的大树，活力尽失，严重缺乏吸引力。这种教育布局，是构建现代职业教育体系的绊脚石，必须变革。在构建现代职业教育体系的战略思考中，职业学校教育作为一个整体是不容割裂的。
3.系统考量各等级职业学校教育的前接后续和“转换带”问题
要使职业学校教育成为一个整体，就必须系统考量各等级职业学校教育的前接后续问题。职业学校教育的前接后续需要考虑两个要点，一是人才培养类型（如所培养的是知识—技能型人才，还是技能—知识型人才，还是特殊技能人才等），二是专业门类（如所在专业是工科、农科、医科，还是艺术、体育、军事等）。要把这两个方面结合起来。
要使职业学校教育成为一个整体，还必须系统考量“转换带”问题。这是因为，作为一个完整健全的学校教育体系，职业学校教育不应该是一个封闭系统，应该与其他教育体系“相互沟通、协调发展”[26]。要做到这一点，职业学校教育体系就不仅要“纵向贯通”，而且要与其他教育“横向互联”。要与其他教育“横向互联”，就要设置不同教育之间的“转换带”，使它们之间既不相互阻隔，又连接有序，共同为受教育者的成长发展提供优良的教育服务。 （二）创新职业教育的学制体系
作为一种发展和完善过程中的教育类型，职业学校教育的学制体系尚不完整，在多方面呈现出一种“派生性”的特征，多由相关普通教育层次派生出来。但作为一种与普通教育不同的教育类型，职业学校教育有着自身的特点和发展规律，不能依附在普通教育体系之上。因此，职业学校教育的学制体系需要用创新性、系统性的思维进行设计。
1.坚持“以初中后为重点的教育分流”
“以初中后为重点的教育分流”是我国职业教育法在“职业教育体系”一章中所设定的教育分流原则，总的说来，是十分合理的。“初中后”也就是学生在接受义务教育之后。这个年龄段的学生一般为十五六岁，初步接受了科学文化知识教育，处在接受专业教育、成长为某种人才类型的准备期。向什么专业方向和人才类型发展，需要根据自身特点和社会需求做出选择。如果将来想从事自然科学、基础学科、人文社会科学专业的学习和研究，可选择普通教育方向，升入普通高中学习；如果将来想从事工科、农科、医科等应用类专业的学习和研究，可选择职业教育方向，升入中专、技校等高中阶段职业学校。需要指出的是，高等教育阶段的考试选拔，必须适应中等教育阶段的这种变革，普通文理综合性高校与各类应用类专业院校分别对口招生，让早期专业素养和个人素质结构成为高等专业教育的基本条件，以保证高等教育人才培养质量和学生成长发展的契合度。
2.系统设计“中高职衔接”方案
“中高职衔接”的口号已喊了多年，但相关改革却迟迟未能切实启动，局部改革收效甚微。一方面是国家层面的要求和广大受教育者、相关职业院校的强烈呼吁，一方面是教育行政部门所设置的严苛限制条件，如对口招生比例不得超过5%等等。致使绝大多数高职生源份额被普通高中毕业生所占据。但是，在现代职业教育体系和现代国民教育体系建设的大背景下，我们不仅要实施“中高职衔接”，而且要高质量、高标准地实施“中高职衔接”。
高质量、高标准地实施“中高职衔接”，要求我们在现代职业教育体系和现代国民教育体系的整体框架下系统设计“中高职衔接”方案。具体而言，就是要根据专业类型和人才培养类型、考生和院校的实际情况，设计出“无缝隙连接”（五年一贯制）、装配式对接（3 2）、分流式套接（四五套办）等多种衔接方案，真正开辟出高考的第二通道，让高等职业教育与中等职业教育有机结合起来，成为统一的整体。进而倒逼传统高考实行革命性变革。
3.在高职教育阶段推行学硕连读学制
“中高职衔接”只是整个职业学校教育学制体系的一个环节。系统的职业学校教育学制建设，还应该包括高等职业学校教育的主干部分。这个主干部分绝不是某些人所理解的所谓“专科层次”的短学制教育，而是学士（基于以上理解，本文不用“本科”一词，而用“学士”这个更准确的词作为这一层次教育的代称）和硕士层次。由于教育类型的特点，高等职业教育并不适用“4 3”的学硕分段学制，而适用5年一贯制的学硕连读学制（法国的工程师教育就是采用这种学制，效果甚佳，可资借鉴）。这一学制的主要生源应该是各类短学制或中高职五年一贯制的高职毕业生。
4.硕士以上教育应平等接纳高职生源
应用型人才一般以硕士层次为结点，但是这并不妨碍受教育者向更高层次发展。我国的硕士以上层次教育的生源应当多元性，不应只接收高等普通教育的生源，也应平等接收高等职业教育的生源。在考试科目设置上，应针对不同生源有所侧重：对高等普通教育的生源，可侧重知识考试；对高等职业教育的生源，可侧重技术技能考试。在培养过程中，也应注重差异性，实行错位培养，力求培养出同一层次具有不同知识技能结构的人才，让这些人才根据系统科学的“竞争协同律”在实践的检验中进行协同和竞争，从而检验相应教育的成效。因而，这是一项系统的教育创新。
5.精心设计全等级一体化特殊学制
现有的一体化学制一般出现在某一教育层次之后。如，五年一贯制高职教育出现在初级中等教育之后、硕博连读学制一般出现在四年制高等教育之后。但是对于一些特殊专业门类的特定人才群体来说，由于其知识技能结构的特殊性，需要更加特殊的“全等级一体化”学制来培养。例如，以体育竞技、艺术表演人才为主体的特殊技能人才，由于需要较长时间系统的强化训练和养成教育，按照普通教育的学制根本无法培养，此前职业学校教育也未能真正接纳，以至成为教育盲点。必须针对这些人才的成长和发展规律，设计出一种从初等教育到高等教育的全等级一体化特殊学制来培养，完全脱离普通教育学制，纳入职业学校教育体系[27]，作为一个特殊的学校教育系列。
（三）构建具有职业教育特色的高等教育入学考试选拔体系
学校教育体系与考试选拔体系是相辅相成的。要建立完善的职业学校教育体系，就必须建立相应的考试选拔体系，否则，完整的职业学校教育体系就无法建立，即使勉强建立起来，也会很快被扭曲或肢解。具有职业教育特色的各级高等教育入学考试选拔体系应该包括以下几个要点。
1.确定“技术技能”考试的基础地位和主体份额
2014年，沿袭了半个多世纪的我国传统统一高考即将发生变革。教育部副部长鲁昕3月22日在中国发展高层论坛上表示，我国即将出台方案，实现两类人才、两种模式高考。一种高考模式是技术技能人才的高考，考试内容为技能加文化知识；一种高考模式就是现在的高考[28]。对于职业教育体系建设来说，这是令人振奋的消息。按照这种思路，面向职业学校教育的高考，首先应该确立“技术技能”考试的基础地位，就是这种高考必须以“技术技能”为基础，以文化知识为附加条件，不可本末倒置。其次，应该确立“技术技能”考试的主体份额，也就是要以技术技能为主体分数项，以文化知识为附加分数项，同样不许本末倒置。
2.“技术技能”考试内容必须与相应课程要求相适应
在现代国民教育体系的整体设计中，学校教育体系是根、是主干，考试选拔体系应当依附于相应的学校教育体系，为其服务。因此，“技术技能”考试的内容必须与一定专业、一定人才培养类型的课程结构相适应，否则就将流于形式、归于空虚，根本无法同严密的传统高考分庭抗礼。需要特别指出的是，“技术技能”课程是普通高中所不开设的，即这类高考不能面向普通高中毕业生，而只能面向相关专业、相关类型的中等职业教育毕业生。 3.知识考试应当体现人才培养类型特点和专业特色
知识考试也是面向技术技能人才的高考项目中不可分割的内容。对于这种考试，一定要有新意，体现出选拔技术技能人才的特色。要做到这一点，知识考试首先应当体现出专业类型的特点，是工科、是农科，还是医科，知识试卷的内容都要有区别。其次，知识考试还应当体现人才培养类型的特点，是属于面向“知识—技能型”人才的考试，还是属于面向“技能—知识型”人才的考试，在知识的广度、深度、难度上要有区别。
4.生源选拔坚持统一考试与综合考查相结合的原则
任何教育考试选拔制度都不可避免地存在一些偶然性因素，所以需要一些配套制度加以纠偏。传统高考“一考定终身”的弊端在具有职业教育特色的高等教育入学考试选拔体系中必须大力克服。为此，各级高等职业教育的生源选拔必须坚持统一考试与综合考查相结合的原则，在严格考试成绩评定措施的同时，采取多种手段，仔细考查考生的综合素质，赋予其一定的权重，尽量滤除偶然性因素所造成的偏差，真正选拔出技术技能素质优异、专业发展潜力较大的生源，打造出职业教育特色鲜明、充分体现改革创新时代精神、更为科学合理的人才选拔培养体系。
四、结语
综上所述，发展“本科层次”高等职业教育这一问题群的实质是职业学校教育的进一步高延和现代职业教育体系的整体构建。这一瓶颈正在突破。但是“本科层次”的提法并不科学合理。破除职业教育层次高延瓶颈的改革需要系统的思考和设计，需要创新思维的引领，以实现创新性、系统性的突破，从而真正构建起我国的现代职业教育体系，并推动现代国民教育体系的整体构建。这样，由“本科层次的高等职业教育”所凝聚起来的问题就会迎刃而解，我国的教育格局和教育面貌也会发生深刻改良。
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Systematically Thinking on the Problem of Bachelor-level Higher Vocational Educaiton
ZHANG Zhen-yuan
（Yellow River Vocational and Technical College of Water Conservancy， Kaifeng He’nan 475004， China）
Abstract The construction of modern vocational education system are standing out the bottleneck of associate bachelor level and exploring bachelor level at present. From the view of system， the foundation of bachelor-level higher vocational education is the school system and framework of traditional general education in essence， and it isn’t necessary adapt to higher vocational education. In order to break through the upgrading of vocational education level and build modern vocational education system， it need to develop a new kind of thinking and try to realize breakthrough of innovation and systematization to solve all the problems caused by the development of bachelor level higher vocational education.
Key words modern vocational education system； traditional general education； framework of school system model； associate bachelor level higher vocational education； bachelor level higher vocational education