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【摘要】核心素养提倡学生是课堂的主体，主张把课堂还给学生。本文以观摩《透物见史》一堂课，从课堂问题设计与教师在课堂上回应和引导学生两大方面，看到了一线教师在理论和实践上的不对等的问题，并开始探索解决问题，探讨教师如何在备课、课堂中引导课堂真实的发生。
【关键字】核心素养 课堂 问题设计 预设与回应 实践
【中图分类号】G633.51【文献标识码】A【文章编号】1992-7711（2020）08-021-02
“这个老师你们认识吗？”“这个内容你以前上过吗？”“这节课你学到了什么？”“这节课你印象最深的是什么？”唐圆圆老师《透物见史——瓦当会说话》公开课后，主持学生评课的专家一上台就提出这样“拆台”的问题，使我深深的震撼，也引发了我的思考。
“如何让课堂真实的发生？”是我在教学过程中一直追求却未解的问题。这个问题有两个要点：第一，真实。“这个老师你们认识吗？”“这个内容你以前上过吗？”这两问题直面了课堂的真实。学生始终是课堂的主体，一堂好的公开课应该不只是有老师的风采，或者学生事先被预得的知识或学生通过培训后的表演展示，而是一个真实的学习状态的展示。第二，发生或是说生成。课堂应是一次新知的洗礼，一次精神上的愉悦与收获。成学江老师在评课时提出的评课标准：一、有效，即习得知识与能力;二、有魂，即利于人生。“这节课你学到了什么？”“这节课你印象最深的是什么？”这两个问题的提出直指课堂的生成。两要点的核心都是学生。核心素养提倡学生是课堂的主体，主张把课堂还给学生！问题是我们该怎么还？怎么还出效果？还出味道？
一、课堂问题设计要有统整性和逻辑性，符合学情
问题是课堂发生的前提，也是引导学生思考的起点。教师根据自己的教学目标设计主问题，学生围绕问题层层开展学习，课堂就有可能真实地发生。我们从教学实践可以得出：在课堂教学中，问题设计得好，设计得巧，不仅能点燃学生思维的火花，激发学生的求知欲，且能够深入挖掘学生的潜能，走进学生的心灵。
《透物见史》这节课的历史部分，唐老师在设计问题分为两大部分：第一是走近瓦当，了解瓦当部分。唐老师这部分课堂设计的问题有：你在生活中见过瓦当吗？瓦当是用来做什么的？瓦当是怎样制作的？平民的房子有瓦当吗？瓦当的纹饰有何寓意？瓦当有怎样的发展历史？从最初的动植物纹瓦当到汉初的文字瓦当到六朝的人面瓦当你觉得六朝人更关注的是什么？这一系列问题的设置具有层次性和逻辑性。问题由了解瓦当的各个知识点开始，到深入了解瓦当历史发展的线索，最后从整体认知瓦当的发展变化。问题设计层层递进，由直观到抽象，并且为了方便学生的回答，辅以丰富的图片和实物，拉近了现实与历史的距离，符合初一学生的认知特点。第二部分问题设计是在最后的体现性学习方面：你保留了哪些历史上的纹饰？你创造了哪些纹饰？你为什么要这么设计？这三个问题的设计，从瓦当的认识走向了对其他文物的认识，从文物走向了现实生活？如果时间得当，这一部分能充分展开，肯定是这节课的亮点。
从问题设计的角度来看，唐老师这堂课可能会是一堂真实的，让学生在课堂上激发兴趣，碰撞出思维火花的课堂。
二、教师要智慧处理预设问题与课堂真实的声音
问题设计后，教师一般会对问题的参考答案和学生的回答效果进行预设，方便推动教学进程。这种预设是建立在教师对教学内容的准确把握，对学生认知基础、认知方式的深入了解基础上的。教师对问题的总结和表达应基于史实的基础从专业的角度分析，不可以臆造。
学生回答“从最初的动植物纹瓦当到汉初的文字瓦当到六朝的人面瓦当你觉得六朝更关注的是什么？”这一问题后，唐老师做了一段总结：“六朝人更关注的是人，人的精神世界，关注人的内心世界，更关注人在想什么。六朝时期是我国封建政权中心由北方的黄河流域开始转移到南方的青山绿水之间，政权比较频繁的更迭，皇权相对以前衰落，给了人们更多思考的空间，同时佛教的传入，道教的兴起，人们的思想激起了新的火花，六朝人更加关注内心深处的灵魂，他们的喜怒哀乐表现在这一片片瓦当上。”这一段陈述是唐老师对人面瓦当出现原因的总结。后，我参观南京六朝博物馆时，听到了博物馆对人面瓦当的一段讲解：人面瓦当主要在东吴时期使用，在晋时期就渐渐不流行了;在地域上主要在建康附近有发现，少量在武昌有发现。这些让我对唐老师的总结产生了疑惑。后，我又翻阅了文献记载：1997年，南京江南贡院陈列馆馆长周道祥在延龄巷北口六朝早期地层中发现人面瓦当与东吴时期的钱币、瓷片共存。唐老师总结的人面瓦当出现的原因就有一些值得商榷的地方了。
当我沉浸在 “课堂上开始算还活跃的学生怎么就逐渐沉默了呢？”这个问题中不能自拔，一直在思考是不是师生熟悉不够，预学不够充分的问题。重听一遍录课内容后，有了一些新的发现。唐老师在这节课大多数的情况下，不会直接给出问题的答案，善于从不同角度引导学生思考得出结论，但是总感觉老师是在把学生往自己预设的“圈套”引，有时候没有从内心真正接受课堂上真实的声音，来引导学生真实参与到学习中去，课堂缺乏有价值的生成。如：师提问：“早期的人面瓦当取材于大自然有何寓意？”，学生给出答案有：让世界变得更美好;人与动物、自然并存。这些答案可能没有达到老师的预设。老师继续引导提问：“瓦当上有云纹，云组个词，有哪些吉祥的意思？”学生：祥云，吉祥，祈求风调雨顺。老师总结：与生产力水平有关系。学生前面给出的答案不是引导价值观形成的很好的一个生成点吗？一定要引导“生产力水平”这个知识点吗？“成功的历史教学就应该让学生成为历史知识的拥有者和解释者”，就是学生所想要和能够接受到的信息，不是“想老师所想，说老师之所说”而是形成真正自己的看法和价值观。
在平常的教学实践中，同样的问题很多。我们会担心是否能够完成教学任务，为了完成任务我们将学生遇到的困难和问题进行忽略，为了保证时间的充足，我们往往不给学生思考的时间，问题一出即吩咐学生回答，对于学生的回答，我們往往没有认真聆听，从而错过了帮助学生的机会，甚至错过了宝贵的生成机遇。如此等等。从本质上来讲，学生在这样的课堂中，不是学习的主人，而是沦为了配合教师进行表演的工具，课堂教学不是学习场所，仍然是教师表演的舞台。实施问题教学时，既要扣住问题预设，又要随时打破预设，课堂教学中一切皆有可能，教师要随物赋形，动态执教，不可执着于预设，尤其不可强行控制和牵引学生思维，应该善于启发，顺势引导，激发学生的学习兴趣和思维需求，帮助学生解决遇到的问题和困难，改善学生的知识结构，提升学生的思维品质，优化学生的情感态度，使学生在课堂教学中得到真正的成。
总之，我结合唐老师这节课和自己的教学实践反思：我们从理论上落实核心素养，重视课堂上学生的主体作用，在备课和课堂设计时考虑了学情，注重学生地位的体现，但到了具体实践的课堂上，我们有时仍难改变“师本位”“教师知识权威”的潜意识行为，有现实的也有个人的原因。这需要我们诚实面对自己问题，在实践中不断的反思，蜕变。
路漫漫其修远兮，吾将上下求索！
（*本文为湖南省“十三五”教育科研规划课题《核心素养背景下中学历史课堂的教学立意研究》（ 课题立项号A-9）的阶段成果。）
[参 考 文 献]
[1]贺云翱. 六朝瓦当与六朝都城[J]. 文物， 2005（5）：14-14.
[2]唐琴， 王光宇. 学生，教学的原点[J]. 中学历史教学参考， 457（07）：6-14.
【关键字】核心素养 课堂 问题设计 预设与回应 实践
【中图分类号】G633.51【文献标识码】A【文章编号】1992-7711（2020）08-021-02
“这个老师你们认识吗？”“这个内容你以前上过吗？”“这节课你学到了什么？”“这节课你印象最深的是什么？”唐圆圆老师《透物见史——瓦当会说话》公开课后，主持学生评课的专家一上台就提出这样“拆台”的问题，使我深深的震撼，也引发了我的思考。
“如何让课堂真实的发生？”是我在教学过程中一直追求却未解的问题。这个问题有两个要点：第一，真实。“这个老师你们认识吗？”“这个内容你以前上过吗？”这两问题直面了课堂的真实。学生始终是课堂的主体，一堂好的公开课应该不只是有老师的风采，或者学生事先被预得的知识或学生通过培训后的表演展示，而是一个真实的学习状态的展示。第二，发生或是说生成。课堂应是一次新知的洗礼，一次精神上的愉悦与收获。成学江老师在评课时提出的评课标准：一、有效，即习得知识与能力;二、有魂，即利于人生。“这节课你学到了什么？”“这节课你印象最深的是什么？”这两个问题的提出直指课堂的生成。两要点的核心都是学生。核心素养提倡学生是课堂的主体，主张把课堂还给学生！问题是我们该怎么还？怎么还出效果？还出味道？
一、课堂问题设计要有统整性和逻辑性，符合学情
问题是课堂发生的前提，也是引导学生思考的起点。教师根据自己的教学目标设计主问题，学生围绕问题层层开展学习，课堂就有可能真实地发生。我们从教学实践可以得出：在课堂教学中，问题设计得好，设计得巧，不仅能点燃学生思维的火花，激发学生的求知欲，且能够深入挖掘学生的潜能，走进学生的心灵。
《透物见史》这节课的历史部分，唐老师在设计问题分为两大部分：第一是走近瓦当，了解瓦当部分。唐老师这部分课堂设计的问题有：你在生活中见过瓦当吗？瓦当是用来做什么的？瓦当是怎样制作的？平民的房子有瓦当吗？瓦当的纹饰有何寓意？瓦当有怎样的发展历史？从最初的动植物纹瓦当到汉初的文字瓦当到六朝的人面瓦当你觉得六朝人更关注的是什么？这一系列问题的设置具有层次性和逻辑性。问题由了解瓦当的各个知识点开始，到深入了解瓦当历史发展的线索，最后从整体认知瓦当的发展变化。问题设计层层递进，由直观到抽象，并且为了方便学生的回答，辅以丰富的图片和实物，拉近了现实与历史的距离，符合初一学生的认知特点。第二部分问题设计是在最后的体现性学习方面：你保留了哪些历史上的纹饰？你创造了哪些纹饰？你为什么要这么设计？这三个问题的设计，从瓦当的认识走向了对其他文物的认识，从文物走向了现实生活？如果时间得当，这一部分能充分展开，肯定是这节课的亮点。
从问题设计的角度来看，唐老师这堂课可能会是一堂真实的，让学生在课堂上激发兴趣，碰撞出思维火花的课堂。
二、教师要智慧处理预设问题与课堂真实的声音
问题设计后，教师一般会对问题的参考答案和学生的回答效果进行预设，方便推动教学进程。这种预设是建立在教师对教学内容的准确把握，对学生认知基础、认知方式的深入了解基础上的。教师对问题的总结和表达应基于史实的基础从专业的角度分析，不可以臆造。
学生回答“从最初的动植物纹瓦当到汉初的文字瓦当到六朝的人面瓦当你觉得六朝更关注的是什么？”这一问题后，唐老师做了一段总结：“六朝人更关注的是人，人的精神世界，关注人的内心世界，更关注人在想什么。六朝时期是我国封建政权中心由北方的黄河流域开始转移到南方的青山绿水之间，政权比较频繁的更迭，皇权相对以前衰落，给了人们更多思考的空间，同时佛教的传入，道教的兴起，人们的思想激起了新的火花，六朝人更加关注内心深处的灵魂，他们的喜怒哀乐表现在这一片片瓦当上。”这一段陈述是唐老师对人面瓦当出现原因的总结。后，我参观南京六朝博物馆时，听到了博物馆对人面瓦当的一段讲解：人面瓦当主要在东吴时期使用，在晋时期就渐渐不流行了;在地域上主要在建康附近有发现，少量在武昌有发现。这些让我对唐老师的总结产生了疑惑。后，我又翻阅了文献记载：1997年，南京江南贡院陈列馆馆长周道祥在延龄巷北口六朝早期地层中发现人面瓦当与东吴时期的钱币、瓷片共存。唐老师总结的人面瓦当出现的原因就有一些值得商榷的地方了。
当我沉浸在 “课堂上开始算还活跃的学生怎么就逐渐沉默了呢？”这个问题中不能自拔，一直在思考是不是师生熟悉不够，预学不够充分的问题。重听一遍录课内容后，有了一些新的发现。唐老师在这节课大多数的情况下，不会直接给出问题的答案，善于从不同角度引导学生思考得出结论，但是总感觉老师是在把学生往自己预设的“圈套”引，有时候没有从内心真正接受课堂上真实的声音，来引导学生真实参与到学习中去，课堂缺乏有价值的生成。如：师提问：“早期的人面瓦当取材于大自然有何寓意？”，学生给出答案有：让世界变得更美好;人与动物、自然并存。这些答案可能没有达到老师的预设。老师继续引导提问：“瓦当上有云纹，云组个词，有哪些吉祥的意思？”学生：祥云，吉祥，祈求风调雨顺。老师总结：与生产力水平有关系。学生前面给出的答案不是引导价值观形成的很好的一个生成点吗？一定要引导“生产力水平”这个知识点吗？“成功的历史教学就应该让学生成为历史知识的拥有者和解释者”，就是学生所想要和能够接受到的信息，不是“想老师所想，说老师之所说”而是形成真正自己的看法和价值观。
在平常的教学实践中，同样的问题很多。我们会担心是否能够完成教学任务，为了完成任务我们将学生遇到的困难和问题进行忽略，为了保证时间的充足，我们往往不给学生思考的时间，问题一出即吩咐学生回答，对于学生的回答，我們往往没有认真聆听，从而错过了帮助学生的机会，甚至错过了宝贵的生成机遇。如此等等。从本质上来讲，学生在这样的课堂中，不是学习的主人，而是沦为了配合教师进行表演的工具，课堂教学不是学习场所，仍然是教师表演的舞台。实施问题教学时，既要扣住问题预设，又要随时打破预设，课堂教学中一切皆有可能，教师要随物赋形，动态执教，不可执着于预设，尤其不可强行控制和牵引学生思维，应该善于启发，顺势引导，激发学生的学习兴趣和思维需求，帮助学生解决遇到的问题和困难，改善学生的知识结构，提升学生的思维品质，优化学生的情感态度，使学生在课堂教学中得到真正的成。
总之，我结合唐老师这节课和自己的教学实践反思：我们从理论上落实核心素养，重视课堂上学生的主体作用，在备课和课堂设计时考虑了学情，注重学生地位的体现，但到了具体实践的课堂上，我们有时仍难改变“师本位”“教师知识权威”的潜意识行为，有现实的也有个人的原因。这需要我们诚实面对自己问题，在实践中不断的反思，蜕变。
路漫漫其修远兮，吾将上下求索！
（*本文为湖南省“十三五”教育科研规划课题《核心素养背景下中学历史课堂的教学立意研究》（ 课题立项号A-9）的阶段成果。）
[参 考 文 献]
[1]贺云翱. 六朝瓦当与六朝都城[J]. 文物， 2005（5）：14-14.
[2]唐琴， 王光宇. 学生，教学的原点[J]. 中学历史教学参考， 457（07）：6-14.