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“学情分析”是从“学”的视角重构语文课堂的一个着力点，由此出发对语文课堂加以考察，一些长期困扰语文课堂教学的深层次问题可以得到较为有力的解释。
一、语文教师“学情分析”的现实图景
长期以来，语文教师的备课流行着“三备”的说法，即“备学生，备教材，备教法”。其中“备学生”是指备课过程中“了解学生”，其主要内涵是“了解他们对一定学科的有关知识、技能掌握的范围和质量；了解他们的学习兴趣和学习态度；了解他们的思维特点、自学能力和学习习惯等……在了解学生的基础上，预测他们在学习新教材中可能出现的问题……”对学生的基本特征和学习基础进行了解与分析，是教师寻找学生学习起点的主要措施，也就是“学情分析”。为了了解广大语文教师对“学情分析”的基本理解和实际做法，笔者采取个案统计分析和问卷调查两种方法对语文教师的“学情分析”现状作了研究。
二、从“学”的视角重构语文课堂的基本路向
笔者认为，语文教师唯有从“学”的视角重构语文课堂教学的内容与方法，才有可能让课堂重新焕发生机与活力。重构的基本路向是通过对“学情分析”公用平台（框架）的重建，拓展学情分析的空间，促进课堂上“学情”诸要素的互动与关联，使“学情分析”的功能在促进学生学习的过程中得到最佳发挥，真正建立起以“学”为基点的丰盈而润泽的语文课堂。
（一）“学情分析”的公用平台（框架）的建构
从积存的大量语文教育研究文献来看，教师和研究者在使用“学情”这个词时，“能指”相同，但“所指”差异过大，有的采用“学习论”中的“学习”内涵，试图让“学情”无所不包；有的指向过程中的学习状态；有的指向学情的基本特征；有的指向学习过程中的个体差异；有的指向学习中的情意状态。
“学情”在“所指”上的差异反映的实际是教师对课堂中具体“学情”的认识不一致。这种“不一致”直接导致的可能是“学情”分析上“关注点”的差异和公用平台（框架）的丧失。教师在学情分析时缺乏一个公用平台（框架），就难以在学情分析的结果与具体的教学过程之间建立有效的关联，这势必造成学情分析结果的空泛与虚无。
“学情分析连续体”这个公用平台（框架）的建立，必将打破一种旧的备课模式——把“学情分析”作为独立环节的备课模式，为重构学情分析提供一个合理的路向。
（二）“学情分析”连续体的循环建构
教师在课堂教学过程中对“学情”的关注与了解虽然有阶段性，一般分为课前、课中、课后，但这三个阶段实际上是相互关联的。教师在教学设计阶段所作的“学习起点分析”，既需要根据学生的平时活动情况，更需要依据教师在课堂上对学生学习状态的观察，还需
要依据对学生学习结果的评估信息。而从学习起点出发的课堂教学实施，更是关联着学生的学习状态和学习结果。学情分析连续体需要在互动与关联中加以循环建构。
以下以一个教学案例加以说明。这是一位教师在教学梭罗《神的一滴》（选自《瓦尔登湖》，课文见苏教版高中语文教科书必修一）时形成的一个案例。①我们整理这节课的“学情分析”连续体如下：
1.根据“学习需要”确定教学内容
这里主要对“学习需要”的两个层面加以分析：一是依据文章体式特征，分析学生需要学习哪些内容；二是依据学生已有的基础和对这篇课文的理解程度，分析学生需要学习哪些内容。而核心教学内容的确定则是这两方面折中的结果。
依据文章体式，任课教师认为这篇美国作家梭罗写的以瓦尔登湖为题材的散文，体现的是梭罗的独特语言风格以及他对生存方式的独特见解，瓦尔登湖已成为梭罗笔下的一种生存隐喻，并不能还原为一个客观的风景点。
依据学生的基础和理解程度，任课教师认为学生在学习这篇课文时可能会有两种偏颇：一是可能把作者对瓦尔登湖的描写内容还原成一个“自然客观的风景”，而把“作者”弃置一旁；二是把文章主题简单理解为保护环境、与自然和谐相处。
综合上述两方面的分析，任课教师认为应该引导学生通过文章独特的语言风格去深入理解梭罗在文中表达的独特见解，而不能当做一般的写景散文来教。于是把这节课的核心教学内容确定为？“品味关键语句，体会梭罗自然观对我们生存方式的意义。”
2.参照教学内容确定学习起点
要确定学生的学习起点，关键是找到学习的困难所在，即找到在核心教学内容中，哪些是学生难以理解的内容。这样才有望生成一条循序渐进的教学路径。
这样，一个围绕核心教学内容、以学习困难为基点的教学框架就形成了。这个框架把理解第一个比喻——“大地的眼睛”作为学习起点。
3.沿着学习起点关注学习状态
教学实施之后，教师沿着学生对这三个比喻的学习线路，去把握学习状态的发展路径。不断地观察学生是否在往前学习，哪些地方较为顺利，哪些地方遇到了阻碍。对困难的内容理解到了何种程度，还需要深入推进的地方在哪里。
具体来说，学生的学习状态经历了三个环节。
起点环节：从“大地的眼睛”出发初步把握瓦尔登湖的表情与姿容，重点讨论这个比喻的妙处，这是学习起点。教师让学生辨认这个比喻修辞，11人次发言，学生大多能够找到本体、喻体，以及两者的相似性。但对这个比喻在表达上的妙处，学生则回答不到位。针对这种情况，教师对学生的发言作了纠正，并重点分析了“湖”可以“测出人性的深浅”，引导学生去体会这个比喻背后“隐含的作者”，进而帮助学生建立起这个比喻与下面“圆形剧场”之间的链接。
推进环节：凭借“圆形剧场”的比喻进一步触摸“湖”与“人”的关联。讨论这个比喻中分别有哪些人或动物在表演，理解作者在这里所享受到的一种“简单中的富有”。19人次发言。教师本安排了让学生用笔描绘圆形剧场，但观察到学生所写内容是一种带有自己主观想象的环境，与作者的感受相去甚远，于是放弃了“描绘”，改成了师生口头交流，并补充了梭罗生活观和自然观的相关材料，以推进学生的理解。通过这个环节的学习，学生对梭罗笔下的瓦尔登湖有了细致而深入的了解。这为进一步理解“神的一滴”奠定了基础。
深化环节：突破“神的一滴”理解上的难点。有了前面两个环节的学习，学生已经能够从具体场景描写中领悟到作者在湖中所获得的快乐与富有。但大多数学生的认识仍停留在“人与自然和谐一致”的层面，未能更深地触及作者的沉思。教师意识到真正的难点就在这里，于是组织学生讨论作者的“新发现”，引导学生去沉思作者的沉思：“圆形剧场”遭到破坏，作者的情感为何从“厌恶”到“喜悦”？许多学生在讨论之后茅塞顿开，原来作者发现瓦尔登湖虽遭破坏，仍然保持着原来的生机与活力，由此产生一种喜悦与崇敬之情。
4.评估学习结果
为了弄清学生是否到达了核心教学内容的终点、学习困难是否得到了解決，教师让学生写了一段感受性文字：学了这篇课文，你认为梭罗的生存方式对我们有哪些意义。从学生完成的作业样本，多数学生表示原先对课文主题的理解是保护环境、与自然和谐相处，通过这节课的学习，明白了作者所要表达的是自然可以净化人的心灵，人可以在简单的生活中提升自己的境界。这也表明学生较好地掌握了这节课的核心教学内容。
一、语文教师“学情分析”的现实图景
长期以来，语文教师的备课流行着“三备”的说法，即“备学生，备教材，备教法”。其中“备学生”是指备课过程中“了解学生”，其主要内涵是“了解他们对一定学科的有关知识、技能掌握的范围和质量；了解他们的学习兴趣和学习态度；了解他们的思维特点、自学能力和学习习惯等……在了解学生的基础上，预测他们在学习新教材中可能出现的问题……”对学生的基本特征和学习基础进行了解与分析，是教师寻找学生学习起点的主要措施，也就是“学情分析”。为了了解广大语文教师对“学情分析”的基本理解和实际做法，笔者采取个案统计分析和问卷调查两种方法对语文教师的“学情分析”现状作了研究。
二、从“学”的视角重构语文课堂的基本路向
笔者认为，语文教师唯有从“学”的视角重构语文课堂教学的内容与方法，才有可能让课堂重新焕发生机与活力。重构的基本路向是通过对“学情分析”公用平台（框架）的重建，拓展学情分析的空间，促进课堂上“学情”诸要素的互动与关联，使“学情分析”的功能在促进学生学习的过程中得到最佳发挥，真正建立起以“学”为基点的丰盈而润泽的语文课堂。
（一）“学情分析”的公用平台（框架）的建构
从积存的大量语文教育研究文献来看，教师和研究者在使用“学情”这个词时，“能指”相同，但“所指”差异过大，有的采用“学习论”中的“学习”内涵，试图让“学情”无所不包；有的指向过程中的学习状态；有的指向学情的基本特征；有的指向学习过程中的个体差异；有的指向学习中的情意状态。
“学情”在“所指”上的差异反映的实际是教师对课堂中具体“学情”的认识不一致。这种“不一致”直接导致的可能是“学情”分析上“关注点”的差异和公用平台（框架）的丧失。教师在学情分析时缺乏一个公用平台（框架），就难以在学情分析的结果与具体的教学过程之间建立有效的关联，这势必造成学情分析结果的空泛与虚无。
“学情分析连续体”这个公用平台（框架）的建立，必将打破一种旧的备课模式——把“学情分析”作为独立环节的备课模式，为重构学情分析提供一个合理的路向。
（二）“学情分析”连续体的循环建构
教师在课堂教学过程中对“学情”的关注与了解虽然有阶段性，一般分为课前、课中、课后，但这三个阶段实际上是相互关联的。教师在教学设计阶段所作的“学习起点分析”，既需要根据学生的平时活动情况，更需要依据教师在课堂上对学生学习状态的观察，还需
要依据对学生学习结果的评估信息。而从学习起点出发的课堂教学实施，更是关联着学生的学习状态和学习结果。学情分析连续体需要在互动与关联中加以循环建构。
以下以一个教学案例加以说明。这是一位教师在教学梭罗《神的一滴》（选自《瓦尔登湖》，课文见苏教版高中语文教科书必修一）时形成的一个案例。①我们整理这节课的“学情分析”连续体如下：
1.根据“学习需要”确定教学内容
这里主要对“学习需要”的两个层面加以分析：一是依据文章体式特征，分析学生需要学习哪些内容；二是依据学生已有的基础和对这篇课文的理解程度，分析学生需要学习哪些内容。而核心教学内容的确定则是这两方面折中的结果。
依据文章体式，任课教师认为这篇美国作家梭罗写的以瓦尔登湖为题材的散文，体现的是梭罗的独特语言风格以及他对生存方式的独特见解，瓦尔登湖已成为梭罗笔下的一种生存隐喻，并不能还原为一个客观的风景点。
依据学生的基础和理解程度，任课教师认为学生在学习这篇课文时可能会有两种偏颇：一是可能把作者对瓦尔登湖的描写内容还原成一个“自然客观的风景”，而把“作者”弃置一旁；二是把文章主题简单理解为保护环境、与自然和谐相处。
综合上述两方面的分析，任课教师认为应该引导学生通过文章独特的语言风格去深入理解梭罗在文中表达的独特见解，而不能当做一般的写景散文来教。于是把这节课的核心教学内容确定为？“品味关键语句，体会梭罗自然观对我们生存方式的意义。”
2.参照教学内容确定学习起点
要确定学生的学习起点，关键是找到学习的困难所在，即找到在核心教学内容中，哪些是学生难以理解的内容。这样才有望生成一条循序渐进的教学路径。
这样，一个围绕核心教学内容、以学习困难为基点的教学框架就形成了。这个框架把理解第一个比喻——“大地的眼睛”作为学习起点。
3.沿着学习起点关注学习状态
教学实施之后，教师沿着学生对这三个比喻的学习线路，去把握学习状态的发展路径。不断地观察学生是否在往前学习，哪些地方较为顺利，哪些地方遇到了阻碍。对困难的内容理解到了何种程度，还需要深入推进的地方在哪里。
具体来说，学生的学习状态经历了三个环节。
起点环节：从“大地的眼睛”出发初步把握瓦尔登湖的表情与姿容，重点讨论这个比喻的妙处，这是学习起点。教师让学生辨认这个比喻修辞，11人次发言，学生大多能够找到本体、喻体，以及两者的相似性。但对这个比喻在表达上的妙处，学生则回答不到位。针对这种情况，教师对学生的发言作了纠正，并重点分析了“湖”可以“测出人性的深浅”，引导学生去体会这个比喻背后“隐含的作者”，进而帮助学生建立起这个比喻与下面“圆形剧场”之间的链接。
推进环节：凭借“圆形剧场”的比喻进一步触摸“湖”与“人”的关联。讨论这个比喻中分别有哪些人或动物在表演，理解作者在这里所享受到的一种“简单中的富有”。19人次发言。教师本安排了让学生用笔描绘圆形剧场，但观察到学生所写内容是一种带有自己主观想象的环境，与作者的感受相去甚远，于是放弃了“描绘”，改成了师生口头交流，并补充了梭罗生活观和自然观的相关材料，以推进学生的理解。通过这个环节的学习，学生对梭罗笔下的瓦尔登湖有了细致而深入的了解。这为进一步理解“神的一滴”奠定了基础。
深化环节：突破“神的一滴”理解上的难点。有了前面两个环节的学习，学生已经能够从具体场景描写中领悟到作者在湖中所获得的快乐与富有。但大多数学生的认识仍停留在“人与自然和谐一致”的层面，未能更深地触及作者的沉思。教师意识到真正的难点就在这里，于是组织学生讨论作者的“新发现”，引导学生去沉思作者的沉思：“圆形剧场”遭到破坏，作者的情感为何从“厌恶”到“喜悦”？许多学生在讨论之后茅塞顿开，原来作者发现瓦尔登湖虽遭破坏，仍然保持着原来的生机与活力，由此产生一种喜悦与崇敬之情。
4.评估学习结果
为了弄清学生是否到达了核心教学内容的终点、学习困难是否得到了解決，教师让学生写了一段感受性文字：学了这篇课文，你认为梭罗的生存方式对我们有哪些意义。从学生完成的作业样本，多数学生表示原先对课文主题的理解是保护环境、与自然和谐相处，通过这节课的学习，明白了作者所要表达的是自然可以净化人的心灵，人可以在简单的生活中提升自己的境界。这也表明学生较好地掌握了这节课的核心教学内容。