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［摘要］ 促进学生对概念的正确理解和建构是中小学课堂教学的重要任务，但由于种种原因，很多中小学生形成各自特异的“迷思概念”得不到有效转变。在借鉴国内外相关研究的基础上，笔者提出“异质构组”、“关键词提取”、“教师共同体”等策略，进而借助网络环境构筑平台进行实践，并提出采用“互动分析”的方法进行策略有效性的分析。
［关键词］ 迷思概念；概念建构；互动分析；学习共同体
一、引言
笔者通过实践调研发现，在中小学课程中的很多“复杂概念”（包含复杂操作和认知的概念），如“温度”、“热”、“气候”、“溶液”等，单纯的依靠教师的讲授，很多时候学生在学习后对这些复杂概念的理解都是片面甚至是错误的，形成所谓的“迷思概念”（Misconception）。可见，如何保证儿童能够真正实现对科学概念的正确建构是一项值得研究的课题。为此，很多相关领域的专家学者寻求促进学生对概念有效构建的途径和策略，如有的学者支持让学生通过参与实践活动，亲历模拟科学家发现知识的过程来达到促进学生概念理解和意义建构的目的。基于现有的研究，在现代信息环境下寻求促进概念建构的有效策略及其有效性分析的方法论是本文研究的核心。
二、人是如何建构概念的
1.概念是什么
认知心理学的研究表明，概念的结构应包括“属性”和“规则”，概念本身就是由一个或一个以上的属性以及属性结合的规则去定义的，其中属性是物体或事件的特征，例如“有羽毛”是“鸟”概念的属性，而属性涵义之间相关联的关系，表现为属性的结合规则。同时，概念往往有很多属性，但只有一些与概念有关（相关属性），根据这一些相关属性，人们把一事物隶属于某一概念的具体成员中,而概念的具体成员却可以有与这个概念无关的另外的属性（非相关属性），例如，“选民”包含的年龄、性别、受教育程度等属性与概念本身无关，只有相关属性才限定了概念本身，所以，人们在掌握概念时的主要问题在于区分相关属性和非相关属性，而对于相关属性和非相关属性的混淆是迷思概念产生的认知层面的原因。
2.概念理解的过程
从认知科学的角度出发，Grant Wiggins和Jay Mctighe的研究表明，完成概念全面理解的过程包括下面的几个阶段：
（1）概念形成
概念形成是指学习者知道某些东西属于这一类型，其它东西不属于这一类型。用马克思主义认识论的观点来看，概念形成其实是一种感性认识，它是学习者获得理性认识的基础。
（2）概念获得
概念获得是指学习者发现用来区分某种事物不同于其他事物的各种属性，也就是说学习者已经掌握某个概念区别于其他概念的本质特征。
（3）概念的应用
即建构起来的概念能够在实际情境中得到迁移或者运用。因为概念建构起来的是“一个整合的知识体系，而不只是与某一两个观念建立联结”（张建伟，1999），这样概念（知识）建构活动常常通过学习者的高水平的思维，特别是问题解决活动而实现，所以获得的概念不是单纯归纳、记忆的结果，而是在更深刻、更灵活的基础上的认知，能够实现更广泛的迁移和应用。因此概念建构的过程是在概念得到实践应用的基础上进行的，这个过程实际上也就是概念理解的过程，从这个意义上说，笔者认为它们二者是一致的。
3.概念为何产生“迷思”
儿童不是头脑空白着来到课堂的，在正式学习科学课程以前，儿童就通过对日常生活中一些现象的观察和体验而形成一些个人化的概念，即“前科学概念”（Preconception）。而非科学的概念，却常常是儿童阶段特有的思维方式的结果，它们往往是依据自身经验所形成的一种自认为合理的概念，即迷思概念。有研究者把儿童围绕“前概念” 与日常直觉经验相联系而建立起来的特有的错误思维结构称为“相异构想”或“相异框架”（Alternative Frameworks），这是迷思概念得以维系的主因。
学生迷思概念的存在是学科教师必须正视的问题，下面的数据是笔者对分布在全国范围内的23所小学随机抽取5年级以下的87名学生进行问卷测试得到的。
例1：对“溶液”概念的理解
科学的概念定义是“一种或一种以上的物质分散到另一种物质里，形成均一、稳定的混合物”。由于凭直觉经验建立的“前概念”的干扰，87%的学生会不假思索的认为：“空气不是溶液，玻璃同样也不是溶液”。
例2：对“气候”概念的理解
测试结果显示62％的学生认为“气候就是天气”，22％的学生认为“气候就是气温”，而访谈中询问什么是“天气”、“气温”的时候，也有不少学生难以正确区分。
例3：对“温度”与“热”概念的理解
在对概念解释的测试题目中，有79％的学生解释不清楚，其中有27％的学生认为二者是包含关系，即“热是包含温度的物质”或“温度是由热组成的”。
测试结果说明，迷思概念往往不是简单的由于理解偏差或遗忘而造成的错误理解，它常常与日常直觉经验相联系，植根于一个与科学理论不相容的概念体系中。作为纠正迷思概念的通常做法的课堂教学，很多时候，这种包装了正确概念的新知识的传授并不能自动地校正儿童原有的错误概念，在教学之后，他们往往仍然信奉原来的错误观点。
由此可见，迷思概念有着特异性、隐蔽性，甚至顽固性的特点，它将影响学生对新知识的接收（即影响“同化”和“顺应”的正常进行），对新知识理解只停留在表面，甚至歪曲新知识。为了在教学过程中纠正它们，进而形成科学的概念，有必要对各种形式的相异构想进行调查研究，在发现它们的表现形式和认识论根源的基础上寻求迷思概念转变的策略。
三、促进儿童科学概念正确理解的策略研究与实践
国内外的研究，尤其是认知心理学领域的相关研究表明：概念建构、理解的过程需要多种感官的参与并且通常需要多种技能的相互作用才能达到，而有些概念需要从多个侧面突出其重要属性才能获得理解。依据对现有理论的分析，笔者借助信息技术手段开展一系列的实验，结果证实，在一定的技术支持手段（如网络环境）协助下，存在地域或文化差异的学习者进行的协作学习是一种促进学习者对概念（知识）实现较全面建构的有效模式，而围绕“核心概念”在教师指导下搭建学习者“实践共同体”是促进概念建构的有效方法。笔者通过实践概括出如图1所示的概念建构过程示意图：
图1 校际小组内概念建构过程示意图
在搭建学习者“实践共同体”促进概念建构的过程中，笔者总结出如下的具体策略：
1.学习小组的异质构成策略
研究者（黄娟，2003）通过实验研究表明，复杂概念包含大量的经验性、生产性、参与性的知识，同时，概念的基本属性在不同背景和环境下表现出差异性，需要在实践中探究并理解这种差异才能真正建构起复杂概念。根据认知分布的理论，地域文化、成长背景各异的学习者围绕某主题参与校际间小组的协作学习，在面向共同愿景的协作中，他们通过商讨、观察及质疑等交互活动，呈现出知识、概念理解上的差异，进而互相补充知识，能够较好地促进小组成员的概念建构。
下面摘录对话说明异质构组策略在协作学习中的意义：
对话的协作主题是让小学3、4年级的学生探究、建构“气候”的概念，并通过设计“青椒种植”的实验让南方和北方的两所小学的5名学生组成协作小组，摘录的对话如下：
教师：“在自然环境下，青椒在南方的生长期约8周，北方约12周，为什么会不同？南北方什么差异引起的？现在是11月份，正是广东种植青椒的时间，我们小组在两地一起来种植吧，探究原因吧。”
……
学生乙（南方 东风东路小学）：“我们的青椒已经发芽了！”
（学生们根据自己的经验，首先想到的南北方最大的差异是温度不同。）
学生甲（北方 解放路小学）：“……按照你说的，用塑料薄膜搭了温室，但已经两周了还是不出芽。”
学生乙（南方 东风东路小学）：“可能还是温度不够吧，用加温的办法试一试。”
……一周后，
学生甲（北方 解放路小学）：“谢谢你，我问过老师，是东北的土地温度低，需要加热，我们造了一个土制锅炉给温室土地送热气，……，终于出芽了，可是，今天发现芽死掉了，唉。”
学生丙（北方 解放路小学）：“我看到土壤都干的裂开了，你们那里怎么样啊？”
学生丁（南方 东风东路小学）：“我们这里总有雨的，那你们要多浇水呀，地不够湿吧……”
……一周后，
教师：“除了温度、湿度不同，是否应该同时比较两个城市的日照时间、空气湿度？这些是否都是影响植物生长的因素呢？”
学生甲（北方 解放路小学）：“是啊，这里很快就黑天了。”
……一周后，
教师：“我们现在利用了哪些手段、改变了哪些因素来促进植物生长？”
学生：“利用塑料薄膜，可以保温、利用土炉子加温……”
学生：“浇水、用日光灯照明……”
学生：“原来影响青椒生长的因素有这么多！”
教师：“大家归纳一下，南北方差异有多少？”
学生：“湿度、气温、日照、风速、……”
教师：“在一个地区每天的这些环境因素的变化就构成‘天气’，而一年四季天气规则的变化就叫做‘气候’。”
学生：“原来这就是气候呀！”
在上面的案例对话中，围绕“气候”这一概念，南北方地域差异的儿童在教师指导下组成一个“实践共同体”，学习者发现差异并探究差异的原因，对话中可以看到“差异”让组内协作更加深入，基于差异挖掘概念的相关属性，进而实现最终的概念建构。
2.指导教师共同体策略
所谓“教师共同体”，其实就是教师个体之间基于职业需求，围绕共同的目标或关注的问题，遵守共同的准则或价值观念而组成的一个团体，在这个团体中，教师与教师之间可以相互学习，实现知识、教学经验和思想的共享。
因为在共同主题下围绕核心概念建构而组建的学习者“共同体”中，通常采用综合实践活动的形式来开展共同主题的学习活动，这必然涉及到多门学科知识，如果仅依靠各别教师“单兵作战”恐难胜任，而组建了教师共同体后，每个指导教师都要突破原先那种自我封闭和孤立的状态，主动关心并积极配合其他教师的指导活动，从而使各学科、各年级的教学指导有机融合、相互促进，使教师之间紧密、有机地结合在一起，增强了教师之间的互动关系，将引发教师集体行为的变化，并在一定程度上改变教学的组织形式和教师的专业分工，无形之间形成了一个平等互助、精诚合作的指导教师团队。
在笔者主持开展的研究实践中，选择中小学生较难理解的一些复杂概念，指引教师共同体成员围绕某核心概念拟出学习主题，准备相关学习材料，并协同对概念进行探究，提炼此概念的相关属性，分析属性间的相互联系，同时协商寻求恰当的小组指导策略，这样教师共同体成员在指导学生进行概念建构之前就准备好了一套集体指导的教学方案。
图2“教师共同体”界面
3.言语交流中的关键词提取策略
协作与会话是协作学习的主要形式，协作学习的过程也通常表现为会话的过程。实际上，群体知识是隐藏在场合情境之中的，在协作过程中，每个学习者的思维成果（智慧）通过个体语言为整个学习群体所共享，而知识背景各异的学习者，参与校际间共同主题下的协作学习活动，作为主要媒介的言语信息显得尤为重要。如果在围绕核心概念理解的言语交流中突出发言者给出信息的关键词汇，不仅能促进发言者本人的深入思考，更利于提升其他成员对概念的属性觉知水平。
为此，在研究实践中，笔者搭建了一套学习平台。在主题学习过程中，小组成员用文本或语音进行实时交流，围绕核心概念进行探究，他们中的任何人只要认为与概念有关的关键词语，都可以标示出来，系统获取后在交流界面的特定区域呈现，并引起他人对该关键词汇的注意，同时在教师共同体成员的引导下，不断挖掘、探究核心概念的相关属性，引发学习者对相关属性间规则的有效觉知，这样逐步完善小组成员对核心概念的理解。如图3所示。
图3学习平台界面图示
四、采用“互动分析”方法进行策略的有效性分析
学习科学对于学习的研究包含两个学派，即认知学派和交互学派。前者采用典型的实验方法论，而交互学派侧重发展了非实验的方法研究对话，这种方法发起于19世纪60年代并且一直在改进中，Keith Sawyer把这种方法论称为“互动分析”——把它看成是被广泛用于研究语言的和非语言交互的所有方法论，其中包括对话分析和Bellack等提出的语码技术和其他理论的详细方法。Bellak等（1966）编著的《课堂的语言》录制并描述了课堂会话的首次研究，他们所创立的方法仍沿用至今。
Greeno认为，小组内部知识建构转换为个体认知能力的提高就是在会话中发生的。从19世纪80年代开始，教育研究者开始使用互动分析方法研究协作学习，他们主要关注会话促进知识建构的作用，强调如何基于彼此的观点来共同构建新的理解，提倡组内冲突者优先于参与者（Palincsar,1998）。Kelly 和Crawford（1996）的研究发展了计算机支持的协作学习的会谈分析，提出将对话分割成小片段进行分析，而Sawyer 和Berson（2004）的研究侧重于详细的、细微的文本，如对重复语、话语中断、背后会谈这些细节的描述可以揭示小组活动的分布性和协作性的本质特征，而这是其他方法所忽略的。
笔者根据“互动分析”方法论，既关注总体的群组动态又关注群组会话中的个体学习，对于协作学习过程中学习者的对话进行较为细致的分析，得出预期的结论，验证了上述三种策略的有效性。同时，在研究中，笔者还注意到协作会话促成新的洞察和再现的突现。实践证明，“互动分析”方法能发现其他方法所不能发现的言谈中所隐含的理解和认知方面的能力。
五、结论
课堂教学中，学生对知识和概念理解的状况应置于重要地位，进入课堂学生的已有知识极大地影响着他们对环境内容以及环境组织和解释方式的理解。实践证明，根据认知领域的概念属性说，指导教师选择恰当的策略，组织学习者在异质小组内协作交流，突出概念的相关属性，将有助于中小学生完成对复杂概念的建构。另外，本文采用“互动分析”的方法论，揭示出相关研究中可借鉴的一种质性研究方法。
[参考文献]
［1］乐国安.当代美国认识心理学[M].中国社会科学出版社 2001.6:56-89.
［2］Grant Wiggins, Jay Mctighe.Understanding by design[M].Prentice Hall 2000:61-113.
［3］张建伟.知识的建构[J].教育理论与实践,第19卷第7期 1999:48-53.
［4］徐晓东.基于网络的校际协作学习效果的质的分析(上、下)[C]. 2003 GCCCE大会论文集.
［5］黄娟.基于网络的校际主题学习共同体的构建与应用效果的分析[D].2003.6.
［6］Sawyer,R,K, & Berson,S.Study group discourse: How external representations affect collaborative conversation[J]. Linguistics and Education, 2004(15):387-412.
[作者简介]
任英杰，讲师，辽宁渤海大学教育学院，研究方向：信息技术教育。
The Inquiry into the Strategies to Amend the Misconception under the Internet Environment
RenYingjie
(Bohai university, Jinzhou Liaoning 121000)
【Abstract】Promoting the K-12 school students’ understanding and constructing the science concepts is an important task. However, the respective and different “misconception” of the students cannot be amended effectively because of various reasons. According to this, the writer puts forward following strategies:“heterogeneous group”,“keywords extracting”and “teachers’ community” etc. On the basis of the related research of home and abroad, the author constructs the platform for practicing under the network environment, and then puts forward the point that using the method of "interactive analysis" to analyze the usefulness of the strategies.
【Keywords】 Misconception; Concept construction; Interactive analysis; Learning community
本文责编：胡智标
［关键词］ 迷思概念；概念建构；互动分析；学习共同体
一、引言
笔者通过实践调研发现，在中小学课程中的很多“复杂概念”（包含复杂操作和认知的概念），如“温度”、“热”、“气候”、“溶液”等，单纯的依靠教师的讲授，很多时候学生在学习后对这些复杂概念的理解都是片面甚至是错误的，形成所谓的“迷思概念”（Misconception）。可见，如何保证儿童能够真正实现对科学概念的正确建构是一项值得研究的课题。为此，很多相关领域的专家学者寻求促进学生对概念有效构建的途径和策略，如有的学者支持让学生通过参与实践活动，亲历模拟科学家发现知识的过程来达到促进学生概念理解和意义建构的目的。基于现有的研究，在现代信息环境下寻求促进概念建构的有效策略及其有效性分析的方法论是本文研究的核心。
二、人是如何建构概念的
1.概念是什么
认知心理学的研究表明，概念的结构应包括“属性”和“规则”，概念本身就是由一个或一个以上的属性以及属性结合的规则去定义的，其中属性是物体或事件的特征，例如“有羽毛”是“鸟”概念的属性，而属性涵义之间相关联的关系，表现为属性的结合规则。同时，概念往往有很多属性，但只有一些与概念有关（相关属性），根据这一些相关属性，人们把一事物隶属于某一概念的具体成员中,而概念的具体成员却可以有与这个概念无关的另外的属性（非相关属性），例如，“选民”包含的年龄、性别、受教育程度等属性与概念本身无关，只有相关属性才限定了概念本身，所以，人们在掌握概念时的主要问题在于区分相关属性和非相关属性，而对于相关属性和非相关属性的混淆是迷思概念产生的认知层面的原因。
2.概念理解的过程
从认知科学的角度出发，Grant Wiggins和Jay Mctighe的研究表明，完成概念全面理解的过程包括下面的几个阶段：
（1）概念形成
概念形成是指学习者知道某些东西属于这一类型，其它东西不属于这一类型。用马克思主义认识论的观点来看，概念形成其实是一种感性认识，它是学习者获得理性认识的基础。
（2）概念获得
概念获得是指学习者发现用来区分某种事物不同于其他事物的各种属性，也就是说学习者已经掌握某个概念区别于其他概念的本质特征。
（3）概念的应用
即建构起来的概念能够在实际情境中得到迁移或者运用。因为概念建构起来的是“一个整合的知识体系，而不只是与某一两个观念建立联结”（张建伟，1999），这样概念（知识）建构活动常常通过学习者的高水平的思维，特别是问题解决活动而实现，所以获得的概念不是单纯归纳、记忆的结果，而是在更深刻、更灵活的基础上的认知，能够实现更广泛的迁移和应用。因此概念建构的过程是在概念得到实践应用的基础上进行的，这个过程实际上也就是概念理解的过程，从这个意义上说，笔者认为它们二者是一致的。
3.概念为何产生“迷思”
儿童不是头脑空白着来到课堂的，在正式学习科学课程以前，儿童就通过对日常生活中一些现象的观察和体验而形成一些个人化的概念，即“前科学概念”（Preconception）。而非科学的概念，却常常是儿童阶段特有的思维方式的结果，它们往往是依据自身经验所形成的一种自认为合理的概念，即迷思概念。有研究者把儿童围绕“前概念” 与日常直觉经验相联系而建立起来的特有的错误思维结构称为“相异构想”或“相异框架”（Alternative Frameworks），这是迷思概念得以维系的主因。
学生迷思概念的存在是学科教师必须正视的问题，下面的数据是笔者对分布在全国范围内的23所小学随机抽取5年级以下的87名学生进行问卷测试得到的。
例1：对“溶液”概念的理解
科学的概念定义是“一种或一种以上的物质分散到另一种物质里，形成均一、稳定的混合物”。由于凭直觉经验建立的“前概念”的干扰，87%的学生会不假思索的认为：“空气不是溶液，玻璃同样也不是溶液”。
例2：对“气候”概念的理解
测试结果显示62％的学生认为“气候就是天气”，22％的学生认为“气候就是气温”，而访谈中询问什么是“天气”、“气温”的时候，也有不少学生难以正确区分。
例3：对“温度”与“热”概念的理解
在对概念解释的测试题目中，有79％的学生解释不清楚，其中有27％的学生认为二者是包含关系，即“热是包含温度的物质”或“温度是由热组成的”。
测试结果说明，迷思概念往往不是简单的由于理解偏差或遗忘而造成的错误理解，它常常与日常直觉经验相联系，植根于一个与科学理论不相容的概念体系中。作为纠正迷思概念的通常做法的课堂教学，很多时候，这种包装了正确概念的新知识的传授并不能自动地校正儿童原有的错误概念，在教学之后，他们往往仍然信奉原来的错误观点。
由此可见，迷思概念有着特异性、隐蔽性，甚至顽固性的特点，它将影响学生对新知识的接收（即影响“同化”和“顺应”的正常进行），对新知识理解只停留在表面，甚至歪曲新知识。为了在教学过程中纠正它们，进而形成科学的概念，有必要对各种形式的相异构想进行调查研究，在发现它们的表现形式和认识论根源的基础上寻求迷思概念转变的策略。
三、促进儿童科学概念正确理解的策略研究与实践
国内外的研究，尤其是认知心理学领域的相关研究表明：概念建构、理解的过程需要多种感官的参与并且通常需要多种技能的相互作用才能达到，而有些概念需要从多个侧面突出其重要属性才能获得理解。依据对现有理论的分析，笔者借助信息技术手段开展一系列的实验，结果证实，在一定的技术支持手段（如网络环境）协助下，存在地域或文化差异的学习者进行的协作学习是一种促进学习者对概念（知识）实现较全面建构的有效模式，而围绕“核心概念”在教师指导下搭建学习者“实践共同体”是促进概念建构的有效方法。笔者通过实践概括出如图1所示的概念建构过程示意图：
图1 校际小组内概念建构过程示意图
在搭建学习者“实践共同体”促进概念建构的过程中，笔者总结出如下的具体策略：
1.学习小组的异质构成策略
研究者（黄娟，2003）通过实验研究表明，复杂概念包含大量的经验性、生产性、参与性的知识，同时，概念的基本属性在不同背景和环境下表现出差异性，需要在实践中探究并理解这种差异才能真正建构起复杂概念。根据认知分布的理论，地域文化、成长背景各异的学习者围绕某主题参与校际间小组的协作学习，在面向共同愿景的协作中，他们通过商讨、观察及质疑等交互活动，呈现出知识、概念理解上的差异，进而互相补充知识，能够较好地促进小组成员的概念建构。
下面摘录对话说明异质构组策略在协作学习中的意义：
对话的协作主题是让小学3、4年级的学生探究、建构“气候”的概念，并通过设计“青椒种植”的实验让南方和北方的两所小学的5名学生组成协作小组，摘录的对话如下：
教师：“在自然环境下，青椒在南方的生长期约8周，北方约12周，为什么会不同？南北方什么差异引起的？现在是11月份，正是广东种植青椒的时间，我们小组在两地一起来种植吧，探究原因吧。”
……
学生乙（南方 东风东路小学）：“我们的青椒已经发芽了！”
（学生们根据自己的经验，首先想到的南北方最大的差异是温度不同。）
学生甲（北方 解放路小学）：“……按照你说的，用塑料薄膜搭了温室，但已经两周了还是不出芽。”
学生乙（南方 东风东路小学）：“可能还是温度不够吧，用加温的办法试一试。”
……一周后，
学生甲（北方 解放路小学）：“谢谢你，我问过老师，是东北的土地温度低，需要加热，我们造了一个土制锅炉给温室土地送热气，……，终于出芽了，可是，今天发现芽死掉了，唉。”
学生丙（北方 解放路小学）：“我看到土壤都干的裂开了，你们那里怎么样啊？”
学生丁（南方 东风东路小学）：“我们这里总有雨的，那你们要多浇水呀，地不够湿吧……”
……一周后，
教师：“除了温度、湿度不同，是否应该同时比较两个城市的日照时间、空气湿度？这些是否都是影响植物生长的因素呢？”
学生甲（北方 解放路小学）：“是啊，这里很快就黑天了。”
……一周后，
教师：“我们现在利用了哪些手段、改变了哪些因素来促进植物生长？”
学生：“利用塑料薄膜，可以保温、利用土炉子加温……”
学生：“浇水、用日光灯照明……”
学生：“原来影响青椒生长的因素有这么多！”
教师：“大家归纳一下，南北方差异有多少？”
学生：“湿度、气温、日照、风速、……”
教师：“在一个地区每天的这些环境因素的变化就构成‘天气’，而一年四季天气规则的变化就叫做‘气候’。”
学生：“原来这就是气候呀！”
在上面的案例对话中，围绕“气候”这一概念，南北方地域差异的儿童在教师指导下组成一个“实践共同体”，学习者发现差异并探究差异的原因，对话中可以看到“差异”让组内协作更加深入，基于差异挖掘概念的相关属性，进而实现最终的概念建构。
2.指导教师共同体策略
所谓“教师共同体”，其实就是教师个体之间基于职业需求，围绕共同的目标或关注的问题，遵守共同的准则或价值观念而组成的一个团体，在这个团体中，教师与教师之间可以相互学习，实现知识、教学经验和思想的共享。
因为在共同主题下围绕核心概念建构而组建的学习者“共同体”中，通常采用综合实践活动的形式来开展共同主题的学习活动，这必然涉及到多门学科知识，如果仅依靠各别教师“单兵作战”恐难胜任，而组建了教师共同体后，每个指导教师都要突破原先那种自我封闭和孤立的状态，主动关心并积极配合其他教师的指导活动，从而使各学科、各年级的教学指导有机融合、相互促进，使教师之间紧密、有机地结合在一起，增强了教师之间的互动关系，将引发教师集体行为的变化，并在一定程度上改变教学的组织形式和教师的专业分工，无形之间形成了一个平等互助、精诚合作的指导教师团队。
在笔者主持开展的研究实践中，选择中小学生较难理解的一些复杂概念，指引教师共同体成员围绕某核心概念拟出学习主题，准备相关学习材料，并协同对概念进行探究，提炼此概念的相关属性，分析属性间的相互联系，同时协商寻求恰当的小组指导策略，这样教师共同体成员在指导学生进行概念建构之前就准备好了一套集体指导的教学方案。
图2“教师共同体”界面
3.言语交流中的关键词提取策略
协作与会话是协作学习的主要形式，协作学习的过程也通常表现为会话的过程。实际上，群体知识是隐藏在场合情境之中的，在协作过程中，每个学习者的思维成果（智慧）通过个体语言为整个学习群体所共享，而知识背景各异的学习者，参与校际间共同主题下的协作学习活动，作为主要媒介的言语信息显得尤为重要。如果在围绕核心概念理解的言语交流中突出发言者给出信息的关键词汇，不仅能促进发言者本人的深入思考，更利于提升其他成员对概念的属性觉知水平。
为此，在研究实践中，笔者搭建了一套学习平台。在主题学习过程中，小组成员用文本或语音进行实时交流，围绕核心概念进行探究，他们中的任何人只要认为与概念有关的关键词语，都可以标示出来，系统获取后在交流界面的特定区域呈现，并引起他人对该关键词汇的注意，同时在教师共同体成员的引导下，不断挖掘、探究核心概念的相关属性，引发学习者对相关属性间规则的有效觉知，这样逐步完善小组成员对核心概念的理解。如图3所示。
图3学习平台界面图示
四、采用“互动分析”方法进行策略的有效性分析
学习科学对于学习的研究包含两个学派，即认知学派和交互学派。前者采用典型的实验方法论，而交互学派侧重发展了非实验的方法研究对话，这种方法发起于19世纪60年代并且一直在改进中，Keith Sawyer把这种方法论称为“互动分析”——把它看成是被广泛用于研究语言的和非语言交互的所有方法论，其中包括对话分析和Bellack等提出的语码技术和其他理论的详细方法。Bellak等（1966）编著的《课堂的语言》录制并描述了课堂会话的首次研究，他们所创立的方法仍沿用至今。
Greeno认为，小组内部知识建构转换为个体认知能力的提高就是在会话中发生的。从19世纪80年代开始，教育研究者开始使用互动分析方法研究协作学习，他们主要关注会话促进知识建构的作用，强调如何基于彼此的观点来共同构建新的理解，提倡组内冲突者优先于参与者（Palincsar,1998）。Kelly 和Crawford（1996）的研究发展了计算机支持的协作学习的会谈分析，提出将对话分割成小片段进行分析，而Sawyer 和Berson（2004）的研究侧重于详细的、细微的文本，如对重复语、话语中断、背后会谈这些细节的描述可以揭示小组活动的分布性和协作性的本质特征，而这是其他方法所忽略的。
笔者根据“互动分析”方法论，既关注总体的群组动态又关注群组会话中的个体学习，对于协作学习过程中学习者的对话进行较为细致的分析，得出预期的结论，验证了上述三种策略的有效性。同时，在研究中，笔者还注意到协作会话促成新的洞察和再现的突现。实践证明，“互动分析”方法能发现其他方法所不能发现的言谈中所隐含的理解和认知方面的能力。
五、结论
课堂教学中，学生对知识和概念理解的状况应置于重要地位，进入课堂学生的已有知识极大地影响着他们对环境内容以及环境组织和解释方式的理解。实践证明，根据认知领域的概念属性说，指导教师选择恰当的策略，组织学习者在异质小组内协作交流，突出概念的相关属性，将有助于中小学生完成对复杂概念的建构。另外，本文采用“互动分析”的方法论，揭示出相关研究中可借鉴的一种质性研究方法。
[参考文献]
［1］乐国安.当代美国认识心理学[M].中国社会科学出版社 2001.6:56-89.
［2］Grant Wiggins, Jay Mctighe.Understanding by design[M].Prentice Hall 2000:61-113.
［3］张建伟.知识的建构[J].教育理论与实践,第19卷第7期 1999:48-53.
［4］徐晓东.基于网络的校际协作学习效果的质的分析(上、下)[C]. 2003 GCCCE大会论文集.
［5］黄娟.基于网络的校际主题学习共同体的构建与应用效果的分析[D].2003.6.
［6］Sawyer,R,K, & Berson,S.Study group discourse: How external representations affect collaborative conversation[J]. Linguistics and Education, 2004(15):387-412.
[作者简介]
任英杰，讲师，辽宁渤海大学教育学院，研究方向：信息技术教育。
The Inquiry into the Strategies to Amend the Misconception under the Internet Environment
RenYingjie
(Bohai university, Jinzhou Liaoning 121000)
【Abstract】Promoting the K-12 school students’ understanding and constructing the science concepts is an important task. However, the respective and different “misconception” of the students cannot be amended effectively because of various reasons. According to this, the writer puts forward following strategies:“heterogeneous group”,“keywords extracting”and “teachers’ community” etc. On the basis of the related research of home and abroad, the author constructs the platform for practicing under the network environment, and then puts forward the point that using the method of "interactive analysis" to analyze the usefulness of the strategies.
【Keywords】 Misconception; Concept construction; Interactive analysis; Learning community
本文责编：胡智标