论文部分内容阅读
【摘要】《普通高中新课程标准》提出了“学科核心素养”的概念，一线教师在如何落实学科核心素养的过程中产生了困惑。本研究以教研员作为一名“学习的领导者”的角色，组织教师教研共同体进行单元教学研究，以单元教学设计的撰写指导为切入点，引导教师进行知识建构，并提出教师教学设计能力提升的建议。
【关键词】教研活动;单元教学设计;教学设计能力;信息技术
2016年正式印发的《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任務的意见》提出了“核心素养体系”，2017年新修订的《普通高中课程标准》整合与提升原先“三维目标”，凝练了“学科核心素养”。一线学科教师在探索如何落实学科核心素养的过程中产生了困惑，不知道如何设计基于学科核心素养的教学活动，他们迫切需要相关的教学指导，希望能在学科教研活动中获得帮助。
教研员是教师学习的领导者，通过研究、指导、服务，帮助一线教师成长。而教研机构中一位教研员面对的学科教师是跨学校、跨年级、跨学段，对象群体具有数量大、分散式特点，且教研活动次数有限，每学期约4-6次，每次半天，教研交互频率极低，受时空限制。在移动互联网技术的支持下，“互联网 教研”成为了可能。本研究借助UMU互动平台强大的交互功能开展教研活动，促进教师教学设计能力发展。
一、概念界定
加涅认为，教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。2014年教育部颁布的《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，对“教学设计”进行了界定，是指主要依据教学理论、学习理论和传播理论，运用系统科学的方法，对教学目标、教学内容、教学媒体、教学策略、教学评价等教学要素和教学环节进行分析、计划并作出具体安排的过程。
参考国内外有关界定，本研究将教学设计能力界定为：在实施教学前，通过教学设计案例，呈现出的对教学目标、教学内容、教学媒体、教学策略、教学评价等教学要素和教学环节进行系统安排、具体设计的能力。根据教学要素的呈现观测点，该能力可细分为理解分析学生能力、教学目标编制能力、教学内容重组能力、教学过程设计能力、教学评价设计能力。
二、研究思路
本研究以“单元教学设计的撰写指导”为主题，参考教育部基础教育课程教材发展中心、课程教材研究所的单元教学设计模板，开展一系列基于UMU互动平台的教研活动实践。
在准备阶段进行UMU互动平台试验、功能梳理，并借助UMU的问卷功能获取学习者情况，进行学习者分析，进而拟定UMU互动功能在教研活动中的应用策略;随后开展三轮行动研究，以N区的部分中学信息技术教师作为实验对象，进行多次基于UMU互动平台的教研活动实践。第一轮行动研究中根据前期的学习者分析，拟定并实施教研活动，通过UMU互动反馈数据及单元教学设计案例，分析教师的教学设计水平;第二轮行动研究中根据第一轮行动研究的分析结果，加大UMU互动功能的应用，再次拟定并实施教研活动，从互动功能模块的数据记录、反馈信息，分析教师的行为特点、教学设计水平;第三轮行动研究根据第二轮行动研究的分析结果，再次增加新的UMU互动功能应用，从组织者与学习者的双向交互，扩大至组织者、学习者之间的多向深度交互，拟定并实施教研活动。
三、研究过程
第一轮行动研究的目标是培养教师“单元教学设计”理念，加强教师在单元教学设计活动中渗透核心素养的意识，使其掌握单元教学设计的框架，能将单课时教学设计的能力在单元教学设计中进行初步的迁移应用。因此，第一轮行动研究开展2个应用案例研究，应用了UMU平台的问卷、文档功能。
对UMU反馈数据及教学设计文本进行分析，教师对项目及设计模板均不熟悉，急需解决的是格式规范问题;上交的设计案例出现前后不关联的问题，UMU平台收集的教师的需求集中在教学设计案例上。据此进行策略改进，从内容设计、对象调整、功能应用三方面进行改进。
第二轮行动研究增加互动交流，帮助教师理解单元设计模板中各模块对应关系，引导教师进行基于目标的活动设计，掌握选择适宜学生进行深度学习案例的方法，进而提升教师的单元教学教学内容重组能力、教学过程设计能力。由此，第二轮行动研究开展2个应用案例研究，增加了UMU平台的文章、提问、讨论、文档作业、视频作业等功能。
根据UMU应用数据及教学设计文本解读，UMU平台上的师师点评分数基本没有区分度，点评发言都是大而泛的表扬话，没有针对性;单元教学设计的格式规范及内容模块的关联问题已基本解决，但主题解读、单元学习目标的质量均需提高。根据改变的难度，通过主题解读的指导，通过单元目标梳理方法指导，引导教师理顺单课时与单元课时的关系，将三维目标与学科核心素养进行对比分析，进一步理解单元目标的梳理及写法。
第三轮行动研究的目标主要是加强有效的互动交流学习，进而提升教师的理解分析学生能力、教学目标编制能力、教学评价设计能力。开展3个案例应用，截取教学设计作品的学情分析部分进行分析，引导教师发现共性问题，展示中学不同年级的学生认知特征、心理特征，观看不同学习风格的个体差异讲解，进而引导从多个分析维度进行学习者分析，加强教师的理解分析学生能力。进一步理清单元学习目标与课时目标的逻辑关系，提出从深度学习的视角制定学习目标的三个要求（陈述结果、描述策略、整体性），加强目标编制能力。以单元教学设计的评分量表作为示范，分享量表的设计心得，对评价的形式、评价案例进行简单导学，提供对应的学习材料（含评价的理论知识、课堂记录表、作品评价表等）以便后续进行线上学习，进而提升评价设计能力。
四、活动效果
教研活动与培训活动比较接近，本研究采用柯氏四级评估模型进行效果评估。由于样本量少，采用访谈法，通过电话开展结构化访谈。
依据学校办学性质、地域距离、任教年级、职称差异，抽取初中教师2名，高中教师2名，完全中学教师1名。分别是：A.初中民办学校教师，一级职称，中心区域;B.初中公办学校教师，一级职称，偏远区域（DG镇学校）;C.公办高中教师，高级职称，偏远区域（DC镇学校）;D.公办高中教师，一级职称，中心区域;E.公办完全中学教师，高级职称，中心区域。 访谈结果：
（1）对基于UMU的混合式教研的态度
五位教师均表示喜欢这种线上与线下相结合的混合式教研活动。一是材料可以反复查看，二是教研活动时长不受时空限制，三是方便操作。如，A教师表示“这个过程性材料都在那里，可以去查看，所以觉得挺好的。”C教师表示“线上这种互动氛围是可以的，APP也比较方便。”E教师表示“UMU的平台上大家交的资料也可以相互学习、相互点评，还可以从看一下人家怎么点评你的，比QQ要好，反正我觉得这种模式挺好。”
同时，有个别教师提出线上学习的问题，如B教师所述“线上的话，就可能会偷懒，还是要督促一下有没有做。”
这也说明基于UMU的混合式教研是较好的教研活动方式，可以对内容的重要性进行分类，根据内容选择线上或线下。但线上学习确实需要较强的自觉性，UMU平台无法记录时长，只要点开即有记录，需要进行更加细致的反馈跟踪。
（2）对学习内容、学习环节的设计的评价
五位教师均表示对内容及环节的设计都比较好。不同的教师虽自身需求及关注点不同，但均能从教研活动中有所收获。
如A、C、D三位教师喜欢与评价有关的学习内容，A教师还将提供的论文学习材料下载，并挑选部分段落专门打印出来;B教师则对内容重组部分的学习内容比较感兴趣;D、E教师喜欢交互性强的AI作业，D教师喜欢作品互评，E教师表示“印象深就是拍说课视频，虽然拍录像时很抗拒，但是录完后就觉得挺过瘾。还有我们把自己的教学设计交上去，点评人家的，还有人家可以点评你的。”
（3）对于个人行为的改变
通过交谈中对细节的描述，可以发现五位教师均有发生改变。整体上是初中教师改变较小，主要表现为思想上的改变;高中教师则是在思想和行动上发生了较大的改变。
C和D教师是高中教师，主要的改变是教学评价设计能力的提升。如，C教师将评分表进行了迁移应用，布置多媒体作品时同步发放作品评分表，让学生自评后修改。他说：“我看到有的学生他会根据我给的评分量化表自己打一个分，然后再去修改。信息学科面对班级多，工作量大，学生能自评修改，减轻了负担。” D教师则是做了课堂的多维度评价实践，在《计算最适宜运动心率》一课中设计了《学生合作自评表（小组互评表）》，《“最强大脑”游戏项目》中设计了对小组合作作品进行评价的《作品评价表》，在《“校园点餐”系统项目》单元教学设计中设计了《持续性评价表》。
A和B教师都是初中教师，主要的改变是在思想意识上，侧重在教学内容重组能力的提升。A教师认为“在做整个单元的宏观设计，感觉在知识深度上好像还没有多大的层次。但是在知识的广度上，学会借助思维导图的方式进行单元知识梳理。好像是在空中俯视我们所讲的内容，一眼看到知识与知识之间的关系”;B教师则是在备课的时候对整个单元进行思考，表示“有个整体的思路，知道整个单元我要怎么去上。有一个大概的想法，但是只是列了一个个分点，还没有完全细化成较好的单元教案”。
E教师兼教初中、高中，主要的改变是以往侧重在理解分析学生方面的提升，现在比较关注学生群体的年龄特征，根据学生学习特点调整教学策略。她认为：“以前忽略了学生年龄特征，仅关注知识点掌握情况，现在经过观察学生学习特点，理解初中生思维活跃、好动，喜欢实践，不喜欢电脑被广播等特点，就在教学中搞类似于练习册的模式，上课的时候让初中生动手做、动手记录，到期末作为复习资料发下去给学生。测试时使用智学网，统计各题得分率，形成分析数据。相反的，高中不喜欢自己先动手研究，学习上会更有所选择。面对高中生会更多地思考主题是否来源于实际生活，学习案例是否对学生有意义。”
（4）对N区的影响
D教师在2020学年第一学期第7周GZ市高中信息技术学科教研活动中进行了《
【关键词】教研活动;单元教学设计;教学设计能力;信息技术
2016年正式印发的《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任務的意见》提出了“核心素养体系”，2017年新修订的《普通高中课程标准》整合与提升原先“三维目标”，凝练了“学科核心素养”。一线学科教师在探索如何落实学科核心素养的过程中产生了困惑，不知道如何设计基于学科核心素养的教学活动，他们迫切需要相关的教学指导，希望能在学科教研活动中获得帮助。
教研员是教师学习的领导者，通过研究、指导、服务，帮助一线教师成长。而教研机构中一位教研员面对的学科教师是跨学校、跨年级、跨学段，对象群体具有数量大、分散式特点，且教研活动次数有限，每学期约4-6次，每次半天，教研交互频率极低，受时空限制。在移动互联网技术的支持下，“互联网 教研”成为了可能。本研究借助UMU互动平台强大的交互功能开展教研活动，促进教师教学设计能力发展。
一、概念界定
加涅认为，教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。2014年教育部颁布的《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，对“教学设计”进行了界定，是指主要依据教学理论、学习理论和传播理论，运用系统科学的方法，对教学目标、教学内容、教学媒体、教学策略、教学评价等教学要素和教学环节进行分析、计划并作出具体安排的过程。
参考国内外有关界定，本研究将教学设计能力界定为：在实施教学前，通过教学设计案例，呈现出的对教学目标、教学内容、教学媒体、教学策略、教学评价等教学要素和教学环节进行系统安排、具体设计的能力。根据教学要素的呈现观测点，该能力可细分为理解分析学生能力、教学目标编制能力、教学内容重组能力、教学过程设计能力、教学评价设计能力。
二、研究思路
本研究以“单元教学设计的撰写指导”为主题，参考教育部基础教育课程教材发展中心、课程教材研究所的单元教学设计模板，开展一系列基于UMU互动平台的教研活动实践。
在准备阶段进行UMU互动平台试验、功能梳理，并借助UMU的问卷功能获取学习者情况，进行学习者分析，进而拟定UMU互动功能在教研活动中的应用策略;随后开展三轮行动研究，以N区的部分中学信息技术教师作为实验对象，进行多次基于UMU互动平台的教研活动实践。第一轮行动研究中根据前期的学习者分析，拟定并实施教研活动，通过UMU互动反馈数据及单元教学设计案例，分析教师的教学设计水平;第二轮行动研究中根据第一轮行动研究的分析结果，加大UMU互动功能的应用，再次拟定并实施教研活动，从互动功能模块的数据记录、反馈信息，分析教师的行为特点、教学设计水平;第三轮行动研究根据第二轮行动研究的分析结果，再次增加新的UMU互动功能应用，从组织者与学习者的双向交互，扩大至组织者、学习者之间的多向深度交互，拟定并实施教研活动。
三、研究过程
第一轮行动研究的目标是培养教师“单元教学设计”理念，加强教师在单元教学设计活动中渗透核心素养的意识，使其掌握单元教学设计的框架，能将单课时教学设计的能力在单元教学设计中进行初步的迁移应用。因此，第一轮行动研究开展2个应用案例研究，应用了UMU平台的问卷、文档功能。
对UMU反馈数据及教学设计文本进行分析，教师对项目及设计模板均不熟悉，急需解决的是格式规范问题;上交的设计案例出现前后不关联的问题，UMU平台收集的教师的需求集中在教学设计案例上。据此进行策略改进，从内容设计、对象调整、功能应用三方面进行改进。
第二轮行动研究增加互动交流，帮助教师理解单元设计模板中各模块对应关系，引导教师进行基于目标的活动设计，掌握选择适宜学生进行深度学习案例的方法，进而提升教师的单元教学教学内容重组能力、教学过程设计能力。由此，第二轮行动研究开展2个应用案例研究，增加了UMU平台的文章、提问、讨论、文档作业、视频作业等功能。
根据UMU应用数据及教学设计文本解读，UMU平台上的师师点评分数基本没有区分度，点评发言都是大而泛的表扬话，没有针对性;单元教学设计的格式规范及内容模块的关联问题已基本解决，但主题解读、单元学习目标的质量均需提高。根据改变的难度，通过主题解读的指导，通过单元目标梳理方法指导，引导教师理顺单课时与单元课时的关系，将三维目标与学科核心素养进行对比分析，进一步理解单元目标的梳理及写法。
第三轮行动研究的目标主要是加强有效的互动交流学习，进而提升教师的理解分析学生能力、教学目标编制能力、教学评价设计能力。开展3个案例应用，截取教学设计作品的学情分析部分进行分析，引导教师发现共性问题，展示中学不同年级的学生认知特征、心理特征，观看不同学习风格的个体差异讲解，进而引导从多个分析维度进行学习者分析，加强教师的理解分析学生能力。进一步理清单元学习目标与课时目标的逻辑关系，提出从深度学习的视角制定学习目标的三个要求（陈述结果、描述策略、整体性），加强目标编制能力。以单元教学设计的评分量表作为示范，分享量表的设计心得，对评价的形式、评价案例进行简单导学，提供对应的学习材料（含评价的理论知识、课堂记录表、作品评价表等）以便后续进行线上学习，进而提升评价设计能力。
四、活动效果
教研活动与培训活动比较接近，本研究采用柯氏四级评估模型进行效果评估。由于样本量少，采用访谈法，通过电话开展结构化访谈。
依据学校办学性质、地域距离、任教年级、职称差异，抽取初中教师2名，高中教师2名，完全中学教师1名。分别是：A.初中民办学校教师，一级职称，中心区域;B.初中公办学校教师，一级职称，偏远区域（DG镇学校）;C.公办高中教师，高级职称，偏远区域（DC镇学校）;D.公办高中教师，一级职称，中心区域;E.公办完全中学教师，高级职称，中心区域。 访谈结果：
（1）对基于UMU的混合式教研的态度
五位教师均表示喜欢这种线上与线下相结合的混合式教研活动。一是材料可以反复查看，二是教研活动时长不受时空限制，三是方便操作。如，A教师表示“这个过程性材料都在那里，可以去查看，所以觉得挺好的。”C教师表示“线上这种互动氛围是可以的，APP也比较方便。”E教师表示“UMU的平台上大家交的资料也可以相互学习、相互点评，还可以从看一下人家怎么点评你的，比QQ要好，反正我觉得这种模式挺好。”
同时，有个别教师提出线上学习的问题，如B教师所述“线上的话，就可能会偷懒，还是要督促一下有没有做。”
这也说明基于UMU的混合式教研是较好的教研活动方式，可以对内容的重要性进行分类，根据内容选择线上或线下。但线上学习确实需要较强的自觉性，UMU平台无法记录时长，只要点开即有记录，需要进行更加细致的反馈跟踪。
（2）对学习内容、学习环节的设计的评价
五位教师均表示对内容及环节的设计都比较好。不同的教师虽自身需求及关注点不同，但均能从教研活动中有所收获。
如A、C、D三位教师喜欢与评价有关的学习内容，A教师还将提供的论文学习材料下载，并挑选部分段落专门打印出来;B教师则对内容重组部分的学习内容比较感兴趣;D、E教师喜欢交互性强的AI作业，D教师喜欢作品互评，E教师表示“印象深就是拍说课视频，虽然拍录像时很抗拒，但是录完后就觉得挺过瘾。还有我们把自己的教学设计交上去，点评人家的，还有人家可以点评你的。”
（3）对于个人行为的改变
通过交谈中对细节的描述，可以发现五位教师均有发生改变。整体上是初中教师改变较小，主要表现为思想上的改变;高中教师则是在思想和行动上发生了较大的改变。
C和D教师是高中教师，主要的改变是教学评价设计能力的提升。如，C教师将评分表进行了迁移应用，布置多媒体作品时同步发放作品评分表，让学生自评后修改。他说：“我看到有的学生他会根据我给的评分量化表自己打一个分，然后再去修改。信息学科面对班级多，工作量大，学生能自评修改，减轻了负担。” D教师则是做了课堂的多维度评价实践，在《计算最适宜运动心率》一课中设计了《学生合作自评表（小组互评表）》，《“最强大脑”游戏项目》中设计了对小组合作作品进行评价的《作品评价表》，在《“校园点餐”系统项目》单元教学设计中设计了《持续性评价表》。
A和B教师都是初中教师，主要的改变是在思想意识上，侧重在教学内容重组能力的提升。A教师认为“在做整个单元的宏观设计，感觉在知识深度上好像还没有多大的层次。但是在知识的广度上，学会借助思维导图的方式进行单元知识梳理。好像是在空中俯视我们所讲的内容，一眼看到知识与知识之间的关系”;B教师则是在备课的时候对整个单元进行思考，表示“有个整体的思路，知道整个单元我要怎么去上。有一个大概的想法，但是只是列了一个个分点，还没有完全细化成较好的单元教案”。
E教师兼教初中、高中，主要的改变是以往侧重在理解分析学生方面的提升，现在比较关注学生群体的年龄特征，根据学生学习特点调整教学策略。她认为：“以前忽略了学生年龄特征，仅关注知识点掌握情况，现在经过观察学生学习特点，理解初中生思维活跃、好动，喜欢实践，不喜欢电脑被广播等特点，就在教学中搞类似于练习册的模式，上课的时候让初中生动手做、动手记录，到期末作为复习资料发下去给学生。测试时使用智学网，统计各题得分率，形成分析数据。相反的，高中不喜欢自己先动手研究，学习上会更有所选择。面对高中生会更多地思考主题是否来源于实际生活，学习案例是否对学生有意义。”
（4）对N区的影响
D教师在2020学年第一学期第7周GZ市高中信息技术学科教研活动中进行了《