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〔摘要〕在梳理个案学校心理剧为剧而剧、由活动走向课程、以项目推动课程的发展历程中，发现个案学校心理剧走向了普及化与系统化、多元化与深度化，可见以项目化学习为基础的心理剧课程校本化卓有成效。基于此，构建了基于项目的校园心理剧课程校本化的模式，以为校园心理剧的开展提供借鉴。
〔关键词〕校园心理剧;校本课程;项目化学习
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2021）16-0061-03
一、引言
随着社会的多元发展，中小学心理教育面临的问题愈为复杂，而随着心理健康诊断技术的发展，学生的心理健康问题被更多地识别出来，很多较大样本的调查研究表明，有超过40%的中学生存在心理健康问题[1-3]。因此，心理健康问题已成为影响学生全面发展的重要议题，受到了越来越多的关注，2012年修订的《中小学心理健康教育指导纲要》、2016年发布的《中国学生发展核心素养》中对自主发展（学生学习和健康生活）的要求是国家层面对心理健康教育事业的支持，心理健康教育专职教师的出现及工作开展、学校层面各种心理健康教育活动的组织则是中小学校对心理健康教育问题的积极应对。
校园心理剧是从学生的学习、人际交往、情感等生活实际出发，通过行动表达的方法和技术，借助舞台来呈现学生各种典型的心理冲突、 困惑、 烦恼，在心理辅导老师和参与者的协助下，促进学生认知领悟、情绪表达和行为改变的一种团队辅导形式[4]，其促进学生自我教育、增强学生互助意识、激发学生创造力、促进学生个性发展的特色[5]，使其被愈来愈多地应用于中小学生的心理健康干预中，取得了不错的成效。然而，随着校园心理剧的开展，一些问题随之出现，比如以活动为外显形式的校园心理剧活力有余而系统性不足，与多种艺术形式的结合——重艺术表达而轻心理健康教育极易将心理剧引入“歧途”。因此，有必要深化校园心理剧改革，使其更好地为学生的心理健康服务。
二、心理剧校本课程化的历程
心理剧已有近百年的历史，其创始人是维也纳的莫雷诺。然而，在我国，心理剧的历史较短，其延伸到学校领域是近十年的事情。因此，心理剧对很多学校而言是一个新的事物。心理剧在浙江省杭州市富阳区永兴学校开展多年，它肇始于区心理剧比赛，在经历为剧而剧、由活动走向课程、由项目推动课程三个阶段后，心理剧校本化已初具规模，在心理健康教育中发挥的作用愈加明显。
（一）为剧而剧：以表演为主参加心理剧评比
我校心理剧发轫于区心理剧评比，由外部动机驱动，校心理学科组教师开始了解心理剧的理论与实践，但可供参考的实践并不多。出于比赛的目的，学科组先选好演员，然后根据社会、学校热点心理问题定好主题，进行剧本创作，而后演员们在教师的指导下进行排练，最后参加表演比赛。此时，我们是为剧而剧，教师是心理剧的主角，他们几乎操持着整个心理剧，而学生是表演者，他们仅仅把教师想要的东西表达出来，未展示其主观能动性。为剧而剧阶段关注的仅是心理剧的外在形式，忽略了心理剧本质的功能，学生在心理剧的表演过程中，很难产生角色差异，无法产生角色共情，导致了心理剧功能的异化。
（二）由活动走向课程：校园心理剧的普及化与系统化
经历了几年的为剧而剧后，我们意识到了自身的思维误区，意识到了校园心理剧是艺术形式与心理健康教育的完美融合，剧是外在形式，应该指向的是心理健康教育，要以剧这种学生喜闻乐见的形式追求心理剧的内核。因此，除了参加心理剧比赛，我们也将心理剧与学校的文艺活动建立起了联结：一方面，我们成立了心理剧社团招募对此感兴趣的学生，然后指导他们的心理剧创造和表演;另一方面，将学生的表演带到心理剧比赛的现场、推荐到学校的文艺活动中。此时，我们以活动推动校园心理剧，学生因为兴趣加入心理剧社团，是由内部动机引发的行动，他们开始成为心理剧的主角，他们在社团活动中创作剧本、表演剧本，教师仅仅是指导者。由于剧本素材来源于学生遇到的问题，或者是他们感兴趣的问题，因此他们容易与剧本中的角色形成共鸣，从而引发角色差异，而角色差异引发了他们自身角色与剧中角色的比对，学生身临其境地经历了心理问题的萌发、清晰与解决，实现了自身人格的发展。
但考虑到学生社团和以活动推动校园心理剧开展的局限性，比如同质化和普及性，我们开始推动校园心理剧课程的建设。也只有由活动走向课程，校园心理剧才会有更大的发展空间。心理剧校本化过程是一个系统性的过程，这一特色由课程的系统性决定，由活动走向课程，从注重实践走向了理论与实践并重，从单个心理剧主题到多个心理剧主题，选课的学生系统地学习校园心理剧中的为什么、是什么、如何选题、如何编制与修改剧本、如何排练与表演等内容（校园心理剧课程框架见图1），课程重视的不仅仅是剧本的创作与表演，更看重学生计划、设计、开发、实施、评价整体能力的提升，在重视心理健康的同时，发展学生的问题解决能力。心理剧课程校本化的过程也是一个普及化的过程，我们根据学校实际，在初一、初二分别开设了心理剧课程，也会机动地邀请部分初三学生参与进来，这样，心理剧的辐射范围就由原先的心理剧社团扩展到三个年级的更多学生，心理剧的受众进一步扩大。
（三）由项目推动课程：校园心理剧的多元化与深度化
心理剧课程的校本化开发极大地推动了校园心理剧的发展，在预防、发现、引导学生的心理问题方面起到了一定的作用，且受到越来越多学生的欢迎。然而，我们也遇到了一定的问题，比如课时有限较难顾全课程的完整性，心理剧的编排需要较多的时间而影响到了课程心育价值的深度挖掘，导致心理剧的价值浅层化。因此，亟须新的形式来推动现有校本课程的改革。
项目化学习（Project-Based Learning）是以建构主义理论为指导，强调学生在真实问题情境中探究学习，从而提升学生多元能力的教学模式[6]，其出发点是真实问题情境，这与校园心理剧以学生遭遇到的人际交往、学习压力、情绪管理等心理问题为主题相吻合，而所谓的探究学习则与校園心理剧以艺术的形式来表达学生心理问题、找到问题解决办法并付诸实践的做法相一致，而心理健康则是学生多元能力的重要方面。可见，项目化学习与校园心理剧的出发点、形式、目标相吻合。因此，用项目化学习推动校园心理剧课程化将使校园心理剧走向深处。 我们以现实问题为导向，通过编制好的问卷来甄别学生在学校、家庭生活中遭遇到的心理健康问题，然后运用统计的方法对学生的回答进行归类，找出较为普遍、较为典型的几类心理健康问题;以这些问题为主题，依据学生的意愿进行分组，构成心理剧项目小组;教师讲解心理剧编排的要点，并给出问题解决的要求;然后学生通过剧本的撰写、修改和表演来厘清心理健康问题，找到问题的解决方案。教师在其中扮演导师的角色，当学生在心理剧的创作、修改、表演的过程中遭遇困难寻求帮助时给予适当的指导。学生以项目组为单位对他们面对的心理健康问题进行深度分析，然后以主人公的身份将这些问题及问题的解决以戏剧的形式表达出来，因此，项目化学习将心理剧课程校本化引向深入。这样，学生切身体验到了角色差异，在角色差异中产生共情，从而能够疏泄心理问题，提高心理健康的水平。
三、心理剧课程校本化的模式
结合学校实际，经过近十年的实践，我校心理剧在经历为剧而剧、由活动走向课程后进入了以项目推动课程的新阶段。在这一阶段，构建了学校心理剧课程校本化的模式（见图2）。
以调研的方式获取项目化学习的问题。获取普遍而又具有典型性的学生心理问题是校园心理剧的起点。我们主要通过问卷调查的方式，并结合访谈获得相关信息。随后根据课程可行性、典型性、普遍性等原则确定项目化学习的问题和参加人数。
确定问题后，需要成立项目组来推进问题的解决。项目组的组建主要基于两个原则，一是自愿性原则，学生根据自己的喜好和实际情况自由组队，二是需求性原则，根据问卷调查和访谈的结果，建议部分同学加入对应的团队。
教师讲解心理剧编排的相关内容，项目团队明确项目要求。学生需要根据教师所讲内容，明确项目要求，做好任务分工，创作、修改、完善、排练心理剧。好的剧本并不是一次就能编好的，团队需要不断打磨。剧本还需要根据排演的情况进行修改，初步的剧本完成后，项目组根据任务分工进行排练，找出剧本的问题所在，并将剧本的内容表演出来。
所有的项目组在规定的时间完成排练后，首先在心理剧课程的课堂中进行演出，然后推选部分参加学校的文艺演出和心理剧比赛，让心理剧给更多的人带来帮助。
师生共同总结。心理剧表演的结束并不是课程的终点，各项目组还需进行课程汇报，汇报内容包括心理剧的创作和表演历程，项目问题的解决过程，以及在项目问题解决过程中的收获。
四、结语
基于心理剧课程校本化的三个阶段，为剧而剧、由活动走向课程、由项目推动课程，校园心理剧走向了普及化与系统化、多元化与深度化，在围绕心理剧的创造与表演中，学生在感知到角色差异的同时，收获到了身份认同，心理得以重塑，自身得到发展。
在心理剧课程校本化的过程中，基于校园心理剧与项目化学习适切性，无论在出发点、方式，还是在目标层面，构建了基于项目的心理剧课程校本化的模式，具体包含以调研的方式获取项目化学习的问题、基于学生选择和学生的心理需求成立项目团队，教师讲解心理剧创作、表演的相关内容，项目团队明确项目要求，创作、修改、完善、排练心理剧，心理剧汇报演出，师生共同总结，将心理剧课程校本化引向深处，也可能为其他学校心理剧活动的开展提供方法和路径上的借鉴。
参考文献
[1]雍那，任玉玲，王春元，等. 南充市中学生心理健康状况调查[J]. 中国健康心理学杂志，2018，26（10）：1592-1597.
[2]高利华，王丽茹. 郑州市1335名中学生心理健康状况调查[J].河南预防医学杂志，2017，28（6）：445-448.
[3]孙路平，葛秋风，郭辽朴. 漯河市1541名中学生心理健康状况调查[J]. 河南预防医学杂志，2015，26（1）：52-55.
[4]郭小艳. 校园心理剧的功能和作用[J]. 长春教育学院学报，2012，28（11）：39，41.
[5]高建昆. 论校园心理剧教育功能的发生机制[J]. 学校党建与思想教育，2011（3）：80-81.
[6]张文兰，张思琦，林君芬，等. 网络环境下基于课程重构理念的项目式学习设计与实践研究[J]. 电化教育研究，2016，37（2）：38-45，53.
（作者單位：浙江省杭州市富阳区永兴学校初中部，杭州，311400）
编辑/卫 虹 终校/张 旗
〔关键词〕校园心理剧;校本课程;项目化学习
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2021）16-0061-03
一、引言
随着社会的多元发展，中小学心理教育面临的问题愈为复杂，而随着心理健康诊断技术的发展，学生的心理健康问题被更多地识别出来，很多较大样本的调查研究表明，有超过40%的中学生存在心理健康问题[1-3]。因此，心理健康问题已成为影响学生全面发展的重要议题，受到了越来越多的关注，2012年修订的《中小学心理健康教育指导纲要》、2016年发布的《中国学生发展核心素养》中对自主发展（学生学习和健康生活）的要求是国家层面对心理健康教育事业的支持，心理健康教育专职教师的出现及工作开展、学校层面各种心理健康教育活动的组织则是中小学校对心理健康教育问题的积极应对。
校园心理剧是从学生的学习、人际交往、情感等生活实际出发，通过行动表达的方法和技术，借助舞台来呈现学生各种典型的心理冲突、 困惑、 烦恼，在心理辅导老师和参与者的协助下，促进学生认知领悟、情绪表达和行为改变的一种团队辅导形式[4]，其促进学生自我教育、增强学生互助意识、激发学生创造力、促进学生个性发展的特色[5]，使其被愈来愈多地应用于中小学生的心理健康干预中，取得了不错的成效。然而，随着校园心理剧的开展，一些问题随之出现，比如以活动为外显形式的校园心理剧活力有余而系统性不足，与多种艺术形式的结合——重艺术表达而轻心理健康教育极易将心理剧引入“歧途”。因此，有必要深化校园心理剧改革，使其更好地为学生的心理健康服务。
二、心理剧校本课程化的历程
心理剧已有近百年的历史，其创始人是维也纳的莫雷诺。然而，在我国，心理剧的历史较短，其延伸到学校领域是近十年的事情。因此，心理剧对很多学校而言是一个新的事物。心理剧在浙江省杭州市富阳区永兴学校开展多年，它肇始于区心理剧比赛，在经历为剧而剧、由活动走向课程、由项目推动课程三个阶段后，心理剧校本化已初具规模，在心理健康教育中发挥的作用愈加明显。
（一）为剧而剧：以表演为主参加心理剧评比
我校心理剧发轫于区心理剧评比，由外部动机驱动，校心理学科组教师开始了解心理剧的理论与实践，但可供参考的实践并不多。出于比赛的目的，学科组先选好演员，然后根据社会、学校热点心理问题定好主题，进行剧本创作，而后演员们在教师的指导下进行排练，最后参加表演比赛。此时，我们是为剧而剧，教师是心理剧的主角，他们几乎操持着整个心理剧，而学生是表演者，他们仅仅把教师想要的东西表达出来，未展示其主观能动性。为剧而剧阶段关注的仅是心理剧的外在形式，忽略了心理剧本质的功能，学生在心理剧的表演过程中，很难产生角色差异，无法产生角色共情，导致了心理剧功能的异化。
（二）由活动走向课程：校园心理剧的普及化与系统化
经历了几年的为剧而剧后，我们意识到了自身的思维误区，意识到了校园心理剧是艺术形式与心理健康教育的完美融合，剧是外在形式，应该指向的是心理健康教育，要以剧这种学生喜闻乐见的形式追求心理剧的内核。因此，除了参加心理剧比赛，我们也将心理剧与学校的文艺活动建立起了联结：一方面，我们成立了心理剧社团招募对此感兴趣的学生，然后指导他们的心理剧创造和表演;另一方面，将学生的表演带到心理剧比赛的现场、推荐到学校的文艺活动中。此时，我们以活动推动校园心理剧，学生因为兴趣加入心理剧社团，是由内部动机引发的行动，他们开始成为心理剧的主角，他们在社团活动中创作剧本、表演剧本，教师仅仅是指导者。由于剧本素材来源于学生遇到的问题，或者是他们感兴趣的问题，因此他们容易与剧本中的角色形成共鸣，从而引发角色差异，而角色差异引发了他们自身角色与剧中角色的比对，学生身临其境地经历了心理问题的萌发、清晰与解决，实现了自身人格的发展。
但考虑到学生社团和以活动推动校园心理剧开展的局限性，比如同质化和普及性，我们开始推动校园心理剧课程的建设。也只有由活动走向课程，校园心理剧才会有更大的发展空间。心理剧校本化过程是一个系统性的过程，这一特色由课程的系统性决定，由活动走向课程，从注重实践走向了理论与实践并重，从单个心理剧主题到多个心理剧主题，选课的学生系统地学习校园心理剧中的为什么、是什么、如何选题、如何编制与修改剧本、如何排练与表演等内容（校园心理剧课程框架见图1），课程重视的不仅仅是剧本的创作与表演，更看重学生计划、设计、开发、实施、评价整体能力的提升，在重视心理健康的同时，发展学生的问题解决能力。心理剧课程校本化的过程也是一个普及化的过程，我们根据学校实际，在初一、初二分别开设了心理剧课程，也会机动地邀请部分初三学生参与进来，这样，心理剧的辐射范围就由原先的心理剧社团扩展到三个年级的更多学生，心理剧的受众进一步扩大。
（三）由项目推动课程：校园心理剧的多元化与深度化
心理剧课程的校本化开发极大地推动了校园心理剧的发展，在预防、发现、引导学生的心理问题方面起到了一定的作用，且受到越来越多学生的欢迎。然而，我们也遇到了一定的问题，比如课时有限较难顾全课程的完整性，心理剧的编排需要较多的时间而影响到了课程心育价值的深度挖掘，导致心理剧的价值浅层化。因此，亟须新的形式来推动现有校本课程的改革。
项目化学习（Project-Based Learning）是以建构主义理论为指导，强调学生在真实问题情境中探究学习，从而提升学生多元能力的教学模式[6]，其出发点是真实问题情境，这与校园心理剧以学生遭遇到的人际交往、学习压力、情绪管理等心理问题为主题相吻合，而所谓的探究学习则与校園心理剧以艺术的形式来表达学生心理问题、找到问题解决办法并付诸实践的做法相一致，而心理健康则是学生多元能力的重要方面。可见，项目化学习与校园心理剧的出发点、形式、目标相吻合。因此，用项目化学习推动校园心理剧课程化将使校园心理剧走向深处。 我们以现实问题为导向，通过编制好的问卷来甄别学生在学校、家庭生活中遭遇到的心理健康问题，然后运用统计的方法对学生的回答进行归类，找出较为普遍、较为典型的几类心理健康问题;以这些问题为主题，依据学生的意愿进行分组，构成心理剧项目小组;教师讲解心理剧编排的要点，并给出问题解决的要求;然后学生通过剧本的撰写、修改和表演来厘清心理健康问题，找到问题的解决方案。教师在其中扮演导师的角色，当学生在心理剧的创作、修改、表演的过程中遭遇困难寻求帮助时给予适当的指导。学生以项目组为单位对他们面对的心理健康问题进行深度分析，然后以主人公的身份将这些问题及问题的解决以戏剧的形式表达出来，因此，项目化学习将心理剧课程校本化引向深入。这样，学生切身体验到了角色差异，在角色差异中产生共情，从而能够疏泄心理问题，提高心理健康的水平。
三、心理剧课程校本化的模式
结合学校实际，经过近十年的实践，我校心理剧在经历为剧而剧、由活动走向课程后进入了以项目推动课程的新阶段。在这一阶段，构建了学校心理剧课程校本化的模式（见图2）。
以调研的方式获取项目化学习的问题。获取普遍而又具有典型性的学生心理问题是校园心理剧的起点。我们主要通过问卷调查的方式，并结合访谈获得相关信息。随后根据课程可行性、典型性、普遍性等原则确定项目化学习的问题和参加人数。
确定问题后，需要成立项目组来推进问题的解决。项目组的组建主要基于两个原则，一是自愿性原则，学生根据自己的喜好和实际情况自由组队，二是需求性原则，根据问卷调查和访谈的结果，建议部分同学加入对应的团队。
教师讲解心理剧编排的相关内容，项目团队明确项目要求。学生需要根据教师所讲内容，明确项目要求，做好任务分工，创作、修改、完善、排练心理剧。好的剧本并不是一次就能编好的，团队需要不断打磨。剧本还需要根据排演的情况进行修改，初步的剧本完成后，项目组根据任务分工进行排练，找出剧本的问题所在，并将剧本的内容表演出来。
所有的项目组在规定的时间完成排练后，首先在心理剧课程的课堂中进行演出，然后推选部分参加学校的文艺演出和心理剧比赛，让心理剧给更多的人带来帮助。
师生共同总结。心理剧表演的结束并不是课程的终点，各项目组还需进行课程汇报，汇报内容包括心理剧的创作和表演历程，项目问题的解决过程，以及在项目问题解决过程中的收获。
四、结语
基于心理剧课程校本化的三个阶段，为剧而剧、由活动走向课程、由项目推动课程，校园心理剧走向了普及化与系统化、多元化与深度化，在围绕心理剧的创造与表演中，学生在感知到角色差异的同时，收获到了身份认同，心理得以重塑，自身得到发展。
在心理剧课程校本化的过程中，基于校园心理剧与项目化学习适切性，无论在出发点、方式，还是在目标层面，构建了基于项目的心理剧课程校本化的模式，具体包含以调研的方式获取项目化学习的问题、基于学生选择和学生的心理需求成立项目团队，教师讲解心理剧创作、表演的相关内容，项目团队明确项目要求，创作、修改、完善、排练心理剧，心理剧汇报演出，师生共同总结，将心理剧课程校本化引向深处，也可能为其他学校心理剧活动的开展提供方法和路径上的借鉴。
参考文献
[1]雍那，任玉玲，王春元，等. 南充市中学生心理健康状况调查[J]. 中国健康心理学杂志，2018，26（10）：1592-1597.
[2]高利华，王丽茹. 郑州市1335名中学生心理健康状况调查[J].河南预防医学杂志，2017，28（6）：445-448.
[3]孙路平，葛秋风，郭辽朴. 漯河市1541名中学生心理健康状况调查[J]. 河南预防医学杂志，2015，26（1）：52-55.
[4]郭小艳. 校园心理剧的功能和作用[J]. 长春教育学院学报，2012，28（11）：39，41.
[5]高建昆. 论校园心理剧教育功能的发生机制[J]. 学校党建与思想教育，2011（3）：80-81.
[6]张文兰，张思琦，林君芬，等. 网络环境下基于课程重构理念的项目式学习设计与实践研究[J]. 电化教育研究，2016，37（2）：38-45，53.
（作者單位：浙江省杭州市富阳区永兴学校初中部，杭州，311400）
编辑/卫 虹 终校/张 旗