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[摘 要]小学阶段文言文的教学无疑担当着向小学生“引荐”文言文学习的任务，成为中学阶段，乃至更高学段学习文言文的“引桥”。因此，在教学中，应根据教材的特点和学生的实际情况，注重言意兼得，要在趣味中起步，让学生入境诵读，产生混沌感悟，这样才能真正实现文言文学习的“引桥”目标。
[关键词]文言文教学 起步 感悟 诵读
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）16-007
小学阶段的文言文教学与中学阶段的区别何在？笔者以为，小学阶段文言文的教学无疑担当着向小学生“引荐”文言文学习的任务，成为中学阶段，乃至更高学段学习文言文的“引桥”。既为“引桥”，就应与“正桥”有别。小学阶段文言文教学的“言”“意”目标都应聚焦在“引桥”中的“引”字上。
一、言浅意明——文言文教学需要趣味起步
《义务教育语文课程标准（2011年版）》在小学阶段没有直接提及文言文教学的要求，只涵盖在“优秀诗文”的教学要求之中：“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。”人教版、北师大版等教材在小学高年段选编了少许文言文，其目的显然不是文言文教学“从娃娃抓起”层面的浅理解，理应有上文所提及的“引桥”之意。我们不妨给小学文言文教学目标理清概要：让学生在小学阶段初步接触文言文；初步了解文言文产生的时代、基本特点；初步感受汉语言文化的源远流长、博大精深，文言文遣词造句的精炼；初步了解一些历史人物或古代的文化艺术；激发学生学习文言文的兴趣。其最终目的是开阔学生的语文视野，提升学生语文素养，陶冶学生的情操，增强学生的民族自豪感。教学中，笔者让学生先说说“东施效颦”这个成语故事的内容（学生在五年级已学过这一成语；即便没有学过，大多学生也在课外阅读中读过这个成语故事）。学生们从简述故事到详说故事，调动了阅读储备，为本文学习进行了预热，垫厚了基石，让文言文变得亲切，有趣味。接着，我让学生初读文言文，感受“第一印象”。于是“有一些字我们平时不怎样遇得上”“有很多‘也’这样的字连接一些词”“很多时候用一个字表示一个词，语言很精练”……学生们对文言文的“第一印象”很浅但很真，对文言文“单音节居多”“言简意赅”“倒装语句”等特点有了感性的认识。这一教学过程中，没有深入语言背后，而是让学生直观感受文言文表面，形成文言文直觉。言浅意明大大缩短了学生与文言文的时空距离。他们与文言文亲近了，自然易也就喜欢上了。
二、言简意丰——文言文教学需要混沌感悟
“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。”这是《义务教育语文课程标准（2011年版）》第四学段的教学要求。第四学段的要求尚且如此，第三学段学习文言文就更应谨慎把控教学深度了。从小学生的语文学习力出发，重在感悟积累，不求一一对译，字字落实，句句确切，只求基本理解，熟读成诵，这是第三学段文言文教学的要求。在“读出理解”这一教学片段中，依托“学的”理念，给了学生一种自由的、无拘无束的学习环境，充分放手，以学生为主体，实现对文言文的互学。在自主学习的基础上，组内学生互学互助，交流、分享朗读经验和理解词句的方法；然后组与组展开交流，实现组际之间的补充与纠正，达到互学的目的。因为有了“重感性”的文言文学习目标，所以教师不用过于拘泥文言文的准确翻译，只要学生理解相近或相似，就全力尽心呵护，帮助学生一路学习下去。“她读得总体很好，但是我要纠正一个错误，她把‘颦其里’读成了‘其颦里’。”“我想给她提个建议，就是‘之走’的‘走’原本是跑的意思，所以应该读得快一些”“‘坚闭门而不出’这个‘坚’要读重一点儿，我想给她示范一下。”……这里，生生、师生之间的对话与交流是生态的、生成的，学生的感觉虽然有些混沌，但这种学习语文的思维状态是极其宝贵的。要苛刻要求学生准确理解词句之前，切不可丢却陶行知先生的“六大解放”教学理念。因此，何须对译？意译即可！这毕竟是小学阶段的文言文教学。
三、言真意切——文言文教学需要入境诵读
文言文作为中华民族古诗文瑰宝中的一朵奇葩，没有一个中国人不受它的影响。很多脍炙人口的古文名句传遍乡野市井，这是中华民族文化的传承。读，纯是一种无意行为，是一种民族文化的习得自觉。“文章不厌百回读，熟读精思子自知。”“读书破万卷，下笔如有神。”……即便没有开口诵读，只要我们沉浸其间，就在“被读”“被诵”中，因为我们处在诵读的环境之中。“读”原本就是“心”“眼”“口”“耳”并用的一种学习方法，是我国传统语文学习的精髓。在教学中，巧妙创设情境，让学生打量“眼前”东施的举止。这样，不仅让学生对文言文中的侧面描写刻骨铭心，更是对文言文言简意赅、情节绝佳留下深刻的印象。街坊邻里对东施的劝说本身就是寓言教学的应有之义。让学生以王大妈、赵大爷、李大嫂等身份对东施进行劝说，较好地体现了“与人交流能尊重和理解对方……表达有条理，语气、语调适当……注意语言美，抵制不文明的语言”等课标教学要求。这样，实现学生言语质量的提升。课末以“无标点”“竖行排列”“篆书”等方式呈现课文，使得文化味顿时弥漫了整个课堂，并被学生深深吸入，并在他们心中扎根。在不知不觉中，实现了熟读成诵的目标，也完成了文言文诵读积累的课标要求。
几千年时空距离，造成学生与文言文之间的隔膜。我们只有恰当把握“言意共生”的度，小学阶段的文言文课堂才能真正实现走上“引桥”的目标，从而直达文言文学习的“正桥”。
（责编 韦 雄）
[关键词]文言文教学 起步 感悟 诵读
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）16-007
小学阶段的文言文教学与中学阶段的区别何在？笔者以为，小学阶段文言文的教学无疑担当着向小学生“引荐”文言文学习的任务，成为中学阶段，乃至更高学段学习文言文的“引桥”。既为“引桥”，就应与“正桥”有别。小学阶段文言文教学的“言”“意”目标都应聚焦在“引桥”中的“引”字上。
一、言浅意明——文言文教学需要趣味起步
《义务教育语文课程标准（2011年版）》在小学阶段没有直接提及文言文教学的要求，只涵盖在“优秀诗文”的教学要求之中：“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。”人教版、北师大版等教材在小学高年段选编了少许文言文，其目的显然不是文言文教学“从娃娃抓起”层面的浅理解，理应有上文所提及的“引桥”之意。我们不妨给小学文言文教学目标理清概要：让学生在小学阶段初步接触文言文；初步了解文言文产生的时代、基本特点；初步感受汉语言文化的源远流长、博大精深，文言文遣词造句的精炼；初步了解一些历史人物或古代的文化艺术；激发学生学习文言文的兴趣。其最终目的是开阔学生的语文视野，提升学生语文素养，陶冶学生的情操，增强学生的民族自豪感。教学中，笔者让学生先说说“东施效颦”这个成语故事的内容（学生在五年级已学过这一成语；即便没有学过，大多学生也在课外阅读中读过这个成语故事）。学生们从简述故事到详说故事，调动了阅读储备，为本文学习进行了预热，垫厚了基石，让文言文变得亲切，有趣味。接着，我让学生初读文言文，感受“第一印象”。于是“有一些字我们平时不怎样遇得上”“有很多‘也’这样的字连接一些词”“很多时候用一个字表示一个词，语言很精练”……学生们对文言文的“第一印象”很浅但很真，对文言文“单音节居多”“言简意赅”“倒装语句”等特点有了感性的认识。这一教学过程中，没有深入语言背后，而是让学生直观感受文言文表面，形成文言文直觉。言浅意明大大缩短了学生与文言文的时空距离。他们与文言文亲近了，自然易也就喜欢上了。
二、言简意丰——文言文教学需要混沌感悟
“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。”这是《义务教育语文课程标准（2011年版）》第四学段的教学要求。第四学段的要求尚且如此，第三学段学习文言文就更应谨慎把控教学深度了。从小学生的语文学习力出发，重在感悟积累，不求一一对译，字字落实，句句确切，只求基本理解，熟读成诵，这是第三学段文言文教学的要求。在“读出理解”这一教学片段中，依托“学的”理念，给了学生一种自由的、无拘无束的学习环境，充分放手，以学生为主体，实现对文言文的互学。在自主学习的基础上，组内学生互学互助，交流、分享朗读经验和理解词句的方法；然后组与组展开交流，实现组际之间的补充与纠正，达到互学的目的。因为有了“重感性”的文言文学习目标，所以教师不用过于拘泥文言文的准确翻译，只要学生理解相近或相似，就全力尽心呵护，帮助学生一路学习下去。“她读得总体很好，但是我要纠正一个错误，她把‘颦其里’读成了‘其颦里’。”“我想给她提个建议，就是‘之走’的‘走’原本是跑的意思，所以应该读得快一些”“‘坚闭门而不出’这个‘坚’要读重一点儿，我想给她示范一下。”……这里，生生、师生之间的对话与交流是生态的、生成的，学生的感觉虽然有些混沌，但这种学习语文的思维状态是极其宝贵的。要苛刻要求学生准确理解词句之前，切不可丢却陶行知先生的“六大解放”教学理念。因此，何须对译？意译即可！这毕竟是小学阶段的文言文教学。
三、言真意切——文言文教学需要入境诵读
文言文作为中华民族古诗文瑰宝中的一朵奇葩，没有一个中国人不受它的影响。很多脍炙人口的古文名句传遍乡野市井，这是中华民族文化的传承。读，纯是一种无意行为，是一种民族文化的习得自觉。“文章不厌百回读，熟读精思子自知。”“读书破万卷，下笔如有神。”……即便没有开口诵读，只要我们沉浸其间，就在“被读”“被诵”中，因为我们处在诵读的环境之中。“读”原本就是“心”“眼”“口”“耳”并用的一种学习方法，是我国传统语文学习的精髓。在教学中，巧妙创设情境，让学生打量“眼前”东施的举止。这样，不仅让学生对文言文中的侧面描写刻骨铭心，更是对文言文言简意赅、情节绝佳留下深刻的印象。街坊邻里对东施的劝说本身就是寓言教学的应有之义。让学生以王大妈、赵大爷、李大嫂等身份对东施进行劝说，较好地体现了“与人交流能尊重和理解对方……表达有条理，语气、语调适当……注意语言美，抵制不文明的语言”等课标教学要求。这样，实现学生言语质量的提升。课末以“无标点”“竖行排列”“篆书”等方式呈现课文，使得文化味顿时弥漫了整个课堂，并被学生深深吸入，并在他们心中扎根。在不知不觉中，实现了熟读成诵的目标，也完成了文言文诵读积累的课标要求。
几千年时空距离，造成学生与文言文之间的隔膜。我们只有恰当把握“言意共生”的度，小学阶段的文言文课堂才能真正实现走上“引桥”的目标，从而直达文言文学习的“正桥”。
（责编 韦 雄）