古人云：“学贵有疑。小疑则小进，大疑则大进。”无数事实证明，“问”是培养学生进行探究性学习的切入口。有人说，学习的过程是从“无疑”到“有疑”再到“无疑”的过程。只有学生有了疑问，才会产生探究的兴趣。因此，教师要积极引导学生提出自己的疑问，引导学生积极参与教学，让学生在探究中寻找答案。这一过程中，教师适当予以点拨和补充，这与教师将现成的答案一下子“端”给学生，效果会截然相反。但长期以来，由于受应试教育的干扰，片面追求“唯一答案”的“一元解读”已成为阅读教学的主要价值取向。教师按照“教参”上提供的“唯一答案”解读课文，并设计相关问题，学生顺着教师预备的问题理解课文。这种异化了的阅读教学，不仅不能促进学生阅读素养的提高，而且泯灭了学生的个性。
　　《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深远的，学生对语文材料的反映往往又是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”这就要求教师对传统的阅读教学价值观进行重新审视，确立新的阅读教学价值观，也就是要变“一元解读”为“多元解读”。让学生在多元解读的过程中，张扬个性，完善人格，提高阅读的综合素养。
　　很多教师鼓励学生以自己的情感、经验、眼光去体验作品，对作品作出有个性的解读，大胆地提出自己的见解。这是一种好现象，一改过去的做法，不再是不管什么问题，总是引导学生往教师原先已设好的答案上靠，对文本的解读强求统一的标准答案，这种新做法体现了新课改的精神。新课标指出：“教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。”这种对作品进行多元解读的做法，充分激发了学生的想象力和创造潜能，有利于培养学生的创造性思维能力。
　　但是，問题也随之而来。中学生处于正在成长、成熟的时期，由于年龄、学识、能力等诸多因素的影响，对有些问题并未能作出准确的理解和客观的评价，因此，提出的有些“不同意见”站不住脚。这时，为师者就要循循善诱，引导学生找准思维方向，对问题进行客观的分析，以得出科学的结论。“师者，所以传道受业解惑也”，可是有的教师由于片面理解要鼓励多元解读，为了培养学生的发散思维、求异思维能力，未能及时指出学生的错误所在及其原因，这是不对的。如，在评价《水浒传》时，有学生批评武松打虎，认为武松的做法破坏了生态环境，进而批评作者环保意识不强。又如，在讲到与夏商周有关的问题时，有学生对历史上是否存在“夏”提出质疑，认为“夏”之说的根据仅仅是司马迁的《史记》，而司马迁也仅仅是根据道听途说。这些说法是够大胆，只可惜难以服人，中学生由于各方面的局限性，有些见解是幼稚可笑的，这并不奇怪，只是有的执教者竟然对此加以表扬，而不是加以正面引导，这就与所谓的“多元解读”南辕北辙了。
　　众所周知，有些问题的答案是丰富多彩的，有些文本的解读是多元的，但也有些问题的答案是唯一的，有些文本的解读不是多元的。如，杜甫的《自京赴奉先县咏怀五百字》中的“朱门酒肉臭，路有冻死骨”一句，一般认为是说富贵人家中吃不完的酒肉都发臭了，而在大路旁边却有因饥寒交迫而冻死的尸骨，把“臭”理解成“与‘香’相对的一种难闻的气味”。而有学生认为，这里的“臭”也可以读作xiù，解作“气味”，这是有道理的，对此，当然应该加以鼓励。又如，对李商隐的《锦瑟》一诗的理解，可以采用“咏物说”，可以采用“自况说”，可以采用“悼亡”说，还可以采用“自序其诗说”，等等，因为这些说法都是持之有故的。相比之下，认为武松打虎是破坏生态环境就不够恰当，而否认“夏”的存在也难于自圆其说。对此，教师应该加以解说，或组织讨论乃至争论，引导学生以科学的态度和方法分析问题，寻求答案。一切必须从实际出发，具体情况要具体分析，任何创新都必须以科学作为出发点和归宿点，否则，就会陷入反科学的泥坑，不利于培养学生的创新思维。
　　新课标指出：要“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现；学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法。在探究活动中，既能勇于提出自己的见解，也尊重他人的成果，不断提高探究能力，逐步养成严谨、求实的学风。”在教学中，既要培养学生的求异思维能力，鼓励学生提出独到的见解，更要培养学生严谨、求实的学风和态度。