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摘要：高职院校商务日语专业的教育教学目标是把学生培养成为能灵活应用中高级日语进行一般性商务活动的高素质复合型技术服务人才。高职商务日语专业的学生大多数对日语语言是零起点，来自语言学习方面的压力比其他专业要大得多。由于在校时间短、学习动力不足、学习习惯和方法不科学等问题，加上社会对高职教育的偏见，造成高职商务日语专业的学生更容易自我否定，出现厌学的情绪。本实践研究旨在改变目前的“一试定学业”的评价手段，探索如何设计基于学习过程的评价标准与实施机制，促进高职生的学习与成长。
关键词：高职生；学习评价标准；基于学习过程的评价机制
中图分类号：G718.5 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）14-0247-03
一、过程式评价机制实践研究背景
高职院校商务日语专业的学生在入学时，大部分都是日语零起点。根据高职院校商务日语专业的人才培养方案，需要在未来的3年里培养学生具备中级日语语言应用（即日语能力测试2级，简称N2）和商务活动的协调运作能力。
为了了解商务日语专业大一新生的学情，对安徽中澳科技职业学院该专业的六届大一新生（2008级至2013级）进行了学前情况调查。结合多年在高职院校执教的经验，可以得出：学生在学习方面主要有以下特征：一是大多数学生的学习动机不明确；二是学习习惯不好，没有遇到问题就主动去探究的良好习惯；三是自负与自卑并存。取得了点成绩，马上骄傲无比，谁都不在眼下；遇到困难或挫折，马上就自卑、退却。如何让这样的一群学生积极参与教学实践活动？
首先，更新教师教学理念，改善教学方法。组织日语教师走出国门，参加2008年度中国大学日语教师赴日进修团，在日本琦玉县日语国际中心进修日语教授法以及二语习得研究领域的最新研究成果，回顾梳理教学实践过程中的成败经验，回国后积极将学习成果应用于教育现场。在日语听力课程上大胆实施教改：一是增加课程学时。日语听力课程贯穿整个在校学习期（5个学期）。二是更换教材。教材改用上海外语教育出版社出版的《日语听解教程》。三是提高课堂活动的趣味性。在听力课堂教学中，补充听力材料中的日本文化背景知识，灵活使用情景教学法、游戏法等教学方法，大量使用图片、音频、视频等多媒体技术手段来提高课堂活动的趣味性。这次教改学生对听力课教学的反应很好，听力课出勤率也高于其他课程，但是学生日语听力水平提高并不明显，因此，必须对涉及读、听、说、写能力训练的所有课程进行同步教改。
其次，加强师资队伍建设。2010年申请了“安徽省（高职类）商务日语专业教学团队”项目，获安徽省教育厅批准，在学院内实施了商务日语专业师资队伍建设、专业核心课程体系重构、教授方法改善等一系列教學改革措施。同时，以“重点专业建设-商务日语专业”、“精品课程建设-日语听力”、“重点课程建设-基础日语”、“日语翻译课程‘一体化’教学实践研究”等院级教研项目为牵引，全面落实了教改的具体任务。为了开拓学生的视野，增加学生实践体验，积极有计划地组织师生共同参与课外活动。比如：日本企业文化系列讲座、参观合肥的日本企业、参与地区性日语演讲比赛等。这些活动激发了学生的学习热情，也明显改善了学生的日语综合应用能力。
第三，调动学生学习积极性。学生学习效果的提高，不仅仅需要教师的各种努力，还需要学生“想变得更好”、“想改变现状”的自我意识的转变。如果学生从心底里自我否定，外界（教师或同伴）无论使多大劲，都不会发生大家期望的变化。因此，怎样让学生从内心想改变目前的自我？学习过程中经常得到教师（或同伴）鼓励或指导的学生会有什么样的变化？什么样的方法和手段能促进学生进一步向上发展？针对尚未形成日语交际能力的学生，如何培养学生终生持续学习的意识和能力？等等，成为教师们思考并解决的问题。要有效解决这些问题，必须改变当前以课程期末考试成绩是否合格来考核学生的评价方式，采取过程式评价机制来促进学生的学习成长。
二、过程式评价机制实践概要
1.实践目的。以《日语会话4》课程为研究载体，以鼓励学生自主学习为主要方式，通过学习情况记录表、活动评价表、期末口试评价表来记录“教”与“学”的过程，激发学生的学习动机。
2.实践对象及学情分析。安徽中澳科技职业学院商务日语专业2013级（大学二年级）学生15名，其中1人高考外语选择的是日语，成绩为81分；其余14人日语基础为零。有4人喜欢日本动漫，经常看带中文字幕的日语动漫。
在大学第一、二学期，为了让学生的日语发音和语调自然流畅，在教授方面采取以下措施：一是增加每周听说训练时间。让《日语听力1》（周2次4课时）与《日语会话1》（周2次4课时）交替排课，保障每周4天可以有组织有意识地进行听说训练；二是由中国籍日语教师和日本籍日语教师同堂联合授课，相互发挥各自的优势，每次新课开始前均有15分钟专门的发音训练。实践证明，和同期的历届商务日语专业学生相比，本班学生的发音和语调更自然一些，而且均能用简单句开口说话。
但是进入大二后，一些在大一时还信心满满、有梦想的学生却出现了厌学的苗头。思想迷茫的学生人数增多，个体间的日语水平差距增大。主要原因是：每周课时数高达30节，学习很辛苦；就业难问题突出；毕业时日语能力仍然有限，无法担任商务性谈判翻译工作，与高薪无缘。
3.实践方法。
（1）课程概要。日语会话课程是商务日语专业的必修课程之一，开设5个学期。第4学期课程名为《日语会话4》。主教材：《みんなの日本語2（译：大家的日语2）》；参考教材：《耳で学ぶ日本語文法リスニング99（译：用耳学习日语语法听力训练99）》、《日本语生中继 初中级编2（译：原汁原味日语 初中级篇2）》、《J.Bridge to Intermediate Japanese（译：日语桥-中级）》。实际授课的总课时数为68课时，每周2次4课时，每课时45分钟。教学内容为《大家的日语2》第40课至第50课。全学期安排了七次小组评价、三次听力小测试、两次与《基础日语4》任课教师联合实施重要语法的综合运用训练。小组发表与综合训练均安排了教师评价和学生互评环节。期末考试形式为教师与学生的一对一口试。每个学生在考试现场以抽签的形式从四个话题中选择一个话题进行口试，口试全程录音。四个话题和口试评分标准提前一周发放给学生。学期课程的成绩计算方法是期末考试60% 出勤率10% 小测验10% 发表20%。 （2）评价方法。利用学习状态记录表、发表活动的评价表、测试成绩分析表、期末口试评价表，分析期初与期末的学生学习动机变化，给出结论。
4实践步骤。
第一步：师生评价。学期开始前，将学期教学进度表和学生学习情况登记表发给学生，说明学习情况登记表的填写方法。上课前发放学生用的评价表，用于学生互评。课堂评价活动，以小组形式组织，由一个小组发评价表，其余小组要对该组进行评价，每个小组提交一份评价意见。课后，教师阅读学生的评价，并结合教师的评价，对学生给出后期学习方法以及知识点上的指导意见，同时观察学生学习态度、努力程度的变化。
第二步：听力测试。分析三次对话听力小测试的情况，针对学生的弱项，提供包括学习方法在内的指导意见。观察学生的學习态度、努力程度的变化。
第三步：期末考核。期末核算课程成绩时，将学习态度和努力程度量化后计入总成绩。
第四步：分析总结。分析整个学期相关数据，观察学习动机是否出现正向变化，给出研究的结论。
三、过程式评价机制实践观察与分析
学期教学进度表是教师对课程教学内容以及教学活动的计划安排，用于教师以及教学管理者对教学过程的检查与督促，对学生似乎没有什么意义。事实上，将教师制定的教学进度表分发给学生，学生们了解了本学期的学习内容以及进度安排，学习主动的学生便会按教师的教学节奏规划个人的学习计划，对于提高教学效果有积极的促进作用。
学习情况记录表用于记录学勤次数、作业的提交及完成质量情况、预习复习情况、课堂活动（听写、发表、态度）情况。每位学生一张记录表，由教师和学生分别填写相关栏目，教师评价和学生自评形成的数据将参与期末综合成绩的计算。因此，每次活动完成后都必须记录本次活动的量化分数与教师的综合评价，定期让学生阅读学习情况记录表。学习情况记录表对于学生的学习有比较明显的促进作用，也存在一些问题，如学生填写的预习复习栏均是高分；学生对教师给出的作业质量、课堂发表、态度栏的得分全盘默然接受，没有激发出“后期应该如何改善现状？”的积极思考，需要进一步改进。
发表活动的评价表记录了发表的内容概要以及学生互评、教师评价。重新阅读该表中的发表内容概要，可以发现漏听的错误或者不自然的表达。设计学生互评栏的目的是：一方面发表者通过阅读同伴的鼓励性评价与建议，明白不足点，并恢复自信心；另一方面评价者为了给同伴客观的评价，需集中注意力倾听，听的过程中也会反省自己的不足点。通过实际的观察，更多地看到：“今度滑らかに発表できたよ（译：这次终于流畅地完成了发表）”“かんばれたよ（译：很努力哟）”“少しゆっくり話したらいいかな（译：如果说话再慢一点，就更好了）”“もっと詳しいことを聞きたい（译：想听更详细的说明）”等来自同伴的建设性、有激励作用的评语。学生互评行为可以营造快乐学习、互动学习的良好氛围。
由于本教学班的学生总体日语听力较弱。因听不懂，造成与他人沟通交流不畅的现象占90%左右。为了让学生每天都有意识地进行听力训练，特意设计了每堂会话中有15-20分钟左右的“听”训练活动，同时安排了三次听力测试。第一次测试在开学的第二周，使用2001年日语能力测试三级（听解）试题。第二次测试在期中（4月下旬），使用的是日语能力测试N3（听解）模拟试卷。第三次测试在期末（6月中旬），使用的仍是日语能力测试N3（听解）模拟试卷。第一次测试过程，学生没有边听边记录关键词的学习习惯。于是向学生介绍了训练听解能力的一些学习方法。第二次测试题型变化，增加了图表归纳推测类的题型，结果学生不知道此类型题目解答的正确方法，成绩很不理想。之后的课堂中，有意识地训练解答此类题目的技巧。第三次测试与第二次测试题型相同，仅4名学生及格，其他学生考试成绩没有太大的变化。原因是，自我认为基础太差，即使花时间训练，也不会看到期望的效果，于是产生了放弃的思想，除了课堂之外没有进行日语听力方面的训练。因此，作为教师要注重引导学生明白“千里之行，始于足下”的道理，脚踏实地做起来，才有成功的可能。
两次综合实训，与《基础日语4》任课教师联合实施。先针对“授受”、“被动使役”、“敬语”表现知识点进行理论讲授，然后设计了在指定场景下的对话分小组训练活动。小组课前由教师划分好，活动开始台下练习5分钟，上台表演。老师与学生对表演的同学根据评价标准表进行评价打分。一方面，从教师方面得到有关口试评价标准设计是否操作可行，评分是否恰当合理等意见，另一方面，学生通过使用口试评价表给同伴打分，更能够准确地掌握口试的评价标准，有利于学生发现和纠正自身口语方面的不足。
期末口试采用教师与学生一对一、全程录音的形式。四个话题和具体要求均在考试前一周发给了学生，现场抽签确定一个具体的话题进行考试。考试时，如果读手写的稿子，会被扣分。考试结束后，将考试录音发放给学生本人，让学生知道考试时哪里讲错了。如果学生能自己纠正错误，可以加分。正是有这样的评分规则，绝大多数学生都非常认真地进行了准备，考试时取得了自己满意的成绩。
四、结论与思考
1.在过程性学习评价机制中加入对学习态度、努力程度的考核指标有利于学生学习态度的转变。记录学习者在学习过程中的做事态度以及为完成任务是否主动思考，有利于推动学生改变不良学习习惯。不少同学从学期中期开始表现出明显的课堂活跃度，同学之间的互评也不是照顾面子给评语，而是真诚给出建议和意见，并且相互鼓励。来自同伴的认可和鼓励会转变为学习动力，激励学生积极主动地去学习。可见，善意的鼓励性评语对改变学习态度、引发良好学习动机起着非常重要的作用。
2.测试手段上不能简单以分数来判断，需要设计一些问题来验证学习行为的有效性。比如学习情况记录表的预习、复习栏是让学生自己来填写分数，导致了数据不能真实反应学习行为发生与相应的质量，失去该表预设的激励作用。学习过程中呈现给学生的评价，不要以分数论高低，要有描述性语言。
3.考核过程中，要含有学生自评成绩的权重。该权重不可过大，否则会对整体评价造成负面影响。学生参与评价活动，本身是在训练学生自我分辨与判断能力，促进学生思考总结成功的经验和失败的教训。但是学生自身的不成熟，会出现自评波动。如果权重过大，教师无法正常发挥干预与调节作用。
由于本次实践研究活动周期短，数据量少，情况反映不够全面，研究成果存在一定的局限性。
参考文献：
[1]山地弘起.授業評価活用ハンドブック[M].玉川大学出版部，2007.
[2]JF日本語教育スタンダード[M].国際交流基金，2010.
关键词：高职生；学习评价标准；基于学习过程的评价机制
中图分类号：G718.5 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）14-0247-03
一、过程式评价机制实践研究背景
高职院校商务日语专业的学生在入学时，大部分都是日语零起点。根据高职院校商务日语专业的人才培养方案，需要在未来的3年里培养学生具备中级日语语言应用（即日语能力测试2级，简称N2）和商务活动的协调运作能力。
为了了解商务日语专业大一新生的学情，对安徽中澳科技职业学院该专业的六届大一新生（2008级至2013级）进行了学前情况调查。结合多年在高职院校执教的经验，可以得出：学生在学习方面主要有以下特征：一是大多数学生的学习动机不明确；二是学习习惯不好，没有遇到问题就主动去探究的良好习惯；三是自负与自卑并存。取得了点成绩，马上骄傲无比，谁都不在眼下；遇到困难或挫折，马上就自卑、退却。如何让这样的一群学生积极参与教学实践活动？
首先，更新教师教学理念，改善教学方法。组织日语教师走出国门，参加2008年度中国大学日语教师赴日进修团，在日本琦玉县日语国际中心进修日语教授法以及二语习得研究领域的最新研究成果，回顾梳理教学实践过程中的成败经验，回国后积极将学习成果应用于教育现场。在日语听力课程上大胆实施教改：一是增加课程学时。日语听力课程贯穿整个在校学习期（5个学期）。二是更换教材。教材改用上海外语教育出版社出版的《日语听解教程》。三是提高课堂活动的趣味性。在听力课堂教学中，补充听力材料中的日本文化背景知识，灵活使用情景教学法、游戏法等教学方法，大量使用图片、音频、视频等多媒体技术手段来提高课堂活动的趣味性。这次教改学生对听力课教学的反应很好，听力课出勤率也高于其他课程，但是学生日语听力水平提高并不明显，因此，必须对涉及读、听、说、写能力训练的所有课程进行同步教改。
其次，加强师资队伍建设。2010年申请了“安徽省（高职类）商务日语专业教学团队”项目，获安徽省教育厅批准，在学院内实施了商务日语专业师资队伍建设、专业核心课程体系重构、教授方法改善等一系列教學改革措施。同时，以“重点专业建设-商务日语专业”、“精品课程建设-日语听力”、“重点课程建设-基础日语”、“日语翻译课程‘一体化’教学实践研究”等院级教研项目为牵引，全面落实了教改的具体任务。为了开拓学生的视野，增加学生实践体验，积极有计划地组织师生共同参与课外活动。比如：日本企业文化系列讲座、参观合肥的日本企业、参与地区性日语演讲比赛等。这些活动激发了学生的学习热情，也明显改善了学生的日语综合应用能力。
第三，调动学生学习积极性。学生学习效果的提高，不仅仅需要教师的各种努力，还需要学生“想变得更好”、“想改变现状”的自我意识的转变。如果学生从心底里自我否定，外界（教师或同伴）无论使多大劲，都不会发生大家期望的变化。因此，怎样让学生从内心想改变目前的自我？学习过程中经常得到教师（或同伴）鼓励或指导的学生会有什么样的变化？什么样的方法和手段能促进学生进一步向上发展？针对尚未形成日语交际能力的学生，如何培养学生终生持续学习的意识和能力？等等，成为教师们思考并解决的问题。要有效解决这些问题，必须改变当前以课程期末考试成绩是否合格来考核学生的评价方式，采取过程式评价机制来促进学生的学习成长。
二、过程式评价机制实践概要
1.实践目的。以《日语会话4》课程为研究载体，以鼓励学生自主学习为主要方式，通过学习情况记录表、活动评价表、期末口试评价表来记录“教”与“学”的过程，激发学生的学习动机。
2.实践对象及学情分析。安徽中澳科技职业学院商务日语专业2013级（大学二年级）学生15名，其中1人高考外语选择的是日语，成绩为81分；其余14人日语基础为零。有4人喜欢日本动漫，经常看带中文字幕的日语动漫。
在大学第一、二学期，为了让学生的日语发音和语调自然流畅，在教授方面采取以下措施：一是增加每周听说训练时间。让《日语听力1》（周2次4课时）与《日语会话1》（周2次4课时）交替排课，保障每周4天可以有组织有意识地进行听说训练；二是由中国籍日语教师和日本籍日语教师同堂联合授课，相互发挥各自的优势，每次新课开始前均有15分钟专门的发音训练。实践证明，和同期的历届商务日语专业学生相比，本班学生的发音和语调更自然一些，而且均能用简单句开口说话。
但是进入大二后，一些在大一时还信心满满、有梦想的学生却出现了厌学的苗头。思想迷茫的学生人数增多，个体间的日语水平差距增大。主要原因是：每周课时数高达30节，学习很辛苦；就业难问题突出；毕业时日语能力仍然有限，无法担任商务性谈判翻译工作，与高薪无缘。
3.实践方法。
（1）课程概要。日语会话课程是商务日语专业的必修课程之一，开设5个学期。第4学期课程名为《日语会话4》。主教材：《みんなの日本語2（译：大家的日语2）》；参考教材：《耳で学ぶ日本語文法リスニング99（译：用耳学习日语语法听力训练99）》、《日本语生中继 初中级编2（译：原汁原味日语 初中级篇2）》、《J.Bridge to Intermediate Japanese（译：日语桥-中级）》。实际授课的总课时数为68课时，每周2次4课时，每课时45分钟。教学内容为《大家的日语2》第40课至第50课。全学期安排了七次小组评价、三次听力小测试、两次与《基础日语4》任课教师联合实施重要语法的综合运用训练。小组发表与综合训练均安排了教师评价和学生互评环节。期末考试形式为教师与学生的一对一口试。每个学生在考试现场以抽签的形式从四个话题中选择一个话题进行口试，口试全程录音。四个话题和口试评分标准提前一周发放给学生。学期课程的成绩计算方法是期末考试60% 出勤率10% 小测验10% 发表20%。 （2）评价方法。利用学习状态记录表、发表活动的评价表、测试成绩分析表、期末口试评价表，分析期初与期末的学生学习动机变化，给出结论。
4实践步骤。
第一步：师生评价。学期开始前，将学期教学进度表和学生学习情况登记表发给学生，说明学习情况登记表的填写方法。上课前发放学生用的评价表，用于学生互评。课堂评价活动，以小组形式组织，由一个小组发评价表，其余小组要对该组进行评价，每个小组提交一份评价意见。课后，教师阅读学生的评价，并结合教师的评价，对学生给出后期学习方法以及知识点上的指导意见，同时观察学生学习态度、努力程度的变化。
第二步：听力测试。分析三次对话听力小测试的情况，针对学生的弱项，提供包括学习方法在内的指导意见。观察学生的學习态度、努力程度的变化。
第三步：期末考核。期末核算课程成绩时，将学习态度和努力程度量化后计入总成绩。
第四步：分析总结。分析整个学期相关数据，观察学习动机是否出现正向变化，给出研究的结论。
三、过程式评价机制实践观察与分析
学期教学进度表是教师对课程教学内容以及教学活动的计划安排，用于教师以及教学管理者对教学过程的检查与督促，对学生似乎没有什么意义。事实上，将教师制定的教学进度表分发给学生，学生们了解了本学期的学习内容以及进度安排，学习主动的学生便会按教师的教学节奏规划个人的学习计划，对于提高教学效果有积极的促进作用。
学习情况记录表用于记录学勤次数、作业的提交及完成质量情况、预习复习情况、课堂活动（听写、发表、态度）情况。每位学生一张记录表，由教师和学生分别填写相关栏目，教师评价和学生自评形成的数据将参与期末综合成绩的计算。因此，每次活动完成后都必须记录本次活动的量化分数与教师的综合评价，定期让学生阅读学习情况记录表。学习情况记录表对于学生的学习有比较明显的促进作用，也存在一些问题，如学生填写的预习复习栏均是高分；学生对教师给出的作业质量、课堂发表、态度栏的得分全盘默然接受，没有激发出“后期应该如何改善现状？”的积极思考，需要进一步改进。
发表活动的评价表记录了发表的内容概要以及学生互评、教师评价。重新阅读该表中的发表内容概要，可以发现漏听的错误或者不自然的表达。设计学生互评栏的目的是：一方面发表者通过阅读同伴的鼓励性评价与建议，明白不足点，并恢复自信心；另一方面评价者为了给同伴客观的评价，需集中注意力倾听，听的过程中也会反省自己的不足点。通过实际的观察，更多地看到：“今度滑らかに発表できたよ（译：这次终于流畅地完成了发表）”“かんばれたよ（译：很努力哟）”“少しゆっくり話したらいいかな（译：如果说话再慢一点，就更好了）”“もっと詳しいことを聞きたい（译：想听更详细的说明）”等来自同伴的建设性、有激励作用的评语。学生互评行为可以营造快乐学习、互动学习的良好氛围。
由于本教学班的学生总体日语听力较弱。因听不懂，造成与他人沟通交流不畅的现象占90%左右。为了让学生每天都有意识地进行听力训练，特意设计了每堂会话中有15-20分钟左右的“听”训练活动，同时安排了三次听力测试。第一次测试在开学的第二周，使用2001年日语能力测试三级（听解）试题。第二次测试在期中（4月下旬），使用的是日语能力测试N3（听解）模拟试卷。第三次测试在期末（6月中旬），使用的仍是日语能力测试N3（听解）模拟试卷。第一次测试过程，学生没有边听边记录关键词的学习习惯。于是向学生介绍了训练听解能力的一些学习方法。第二次测试题型变化，增加了图表归纳推测类的题型，结果学生不知道此类型题目解答的正确方法，成绩很不理想。之后的课堂中，有意识地训练解答此类题目的技巧。第三次测试与第二次测试题型相同，仅4名学生及格，其他学生考试成绩没有太大的变化。原因是，自我认为基础太差，即使花时间训练，也不会看到期望的效果，于是产生了放弃的思想，除了课堂之外没有进行日语听力方面的训练。因此，作为教师要注重引导学生明白“千里之行，始于足下”的道理，脚踏实地做起来，才有成功的可能。
两次综合实训，与《基础日语4》任课教师联合实施。先针对“授受”、“被动使役”、“敬语”表现知识点进行理论讲授，然后设计了在指定场景下的对话分小组训练活动。小组课前由教师划分好，活动开始台下练习5分钟，上台表演。老师与学生对表演的同学根据评价标准表进行评价打分。一方面，从教师方面得到有关口试评价标准设计是否操作可行，评分是否恰当合理等意见，另一方面，学生通过使用口试评价表给同伴打分，更能够准确地掌握口试的评价标准，有利于学生发现和纠正自身口语方面的不足。
期末口试采用教师与学生一对一、全程录音的形式。四个话题和具体要求均在考试前一周发给了学生，现场抽签确定一个具体的话题进行考试。考试时，如果读手写的稿子，会被扣分。考试结束后，将考试录音发放给学生本人，让学生知道考试时哪里讲错了。如果学生能自己纠正错误，可以加分。正是有这样的评分规则，绝大多数学生都非常认真地进行了准备，考试时取得了自己满意的成绩。
四、结论与思考
1.在过程性学习评价机制中加入对学习态度、努力程度的考核指标有利于学生学习态度的转变。记录学习者在学习过程中的做事态度以及为完成任务是否主动思考，有利于推动学生改变不良学习习惯。不少同学从学期中期开始表现出明显的课堂活跃度，同学之间的互评也不是照顾面子给评语，而是真诚给出建议和意见，并且相互鼓励。来自同伴的认可和鼓励会转变为学习动力，激励学生积极主动地去学习。可见，善意的鼓励性评语对改变学习态度、引发良好学习动机起着非常重要的作用。
2.测试手段上不能简单以分数来判断，需要设计一些问题来验证学习行为的有效性。比如学习情况记录表的预习、复习栏是让学生自己来填写分数，导致了数据不能真实反应学习行为发生与相应的质量，失去该表预设的激励作用。学习过程中呈现给学生的评价，不要以分数论高低，要有描述性语言。
3.考核过程中，要含有学生自评成绩的权重。该权重不可过大，否则会对整体评价造成负面影响。学生参与评价活动，本身是在训练学生自我分辨与判断能力，促进学生思考总结成功的经验和失败的教训。但是学生自身的不成熟，会出现自评波动。如果权重过大，教师无法正常发挥干预与调节作用。
由于本次实践研究活动周期短，数据量少，情况反映不够全面，研究成果存在一定的局限性。
参考文献：
[1]山地弘起.授業評価活用ハンドブック[M].玉川大学出版部，2007.
[2]JF日本語教育スタンダード[M].国際交流基金，2010.