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教师要在语文课堂上，提高教学有效性、提升学生思维层次，除了要建立在坚持独立阅读、个性解读文本以及以生为本、以学定教的基础上外，还必须采取一定的课堂教学策略，而实施有效追问就是追求有效教学、将思维发展导向纵深的救助良方。
因为追问是，老师针对学生回答思考结果时暴露出来的新问题而采取的一种有效处理方式。有效的追问，能带领学生一步步往知识的纵深处探索，让学生在学中思、在思中悟、在悟中得，以此提升思维层次，克服认知结构中的各种障碍，达到对知识的深刻理解。
一、追问，使知其一且知其二
以《百合花开》的课堂教学为例，起初对文本的解读，我只把教学的中心定位在了百合的顽强信念上，通过对文本的再研习和对学情的再了解，我把教学中心重新定位在了百合存在的生命价值及精神品质的传承上。
为了解决转变后的重难点问题，我在学生质疑、释疑、自主、互动的基础上，于文本解读的关键处抓住契机进一步地适时追问，既解决了课文逻辑层次的关系，又让学生在把握重难点的过程中，提升了自己的思维层次。
当课文《百合花开》研讨到“百合也开花了，野草蜂蝶再也不敢嘲笑它了”的时候，我接着追问学生：“文章写到这里，其实就可以画上一个句号了，那么能不能把后文去掉呢？为什么？”
学生思考探讨后，首先认识到了后文的用意是写出了“百合花是为了要把这种精神守护、传承下去”后，我继续追问学生：“作者这样写还有没有什么更深的用意呢？”
学生很快就由花想到了人——“他的用意是想让我们学习百合花这种精神”，也由此就很自然的过渡到本文“以花喻理”的写作手法上来了。接下来学生便顺理成章地结合了本文最关键的最后两个自然段“不管别人怎么欣赏，满山的百合花都谨记着第一株百合的留言：我们要全心全意默默地开花，以花来证明自己的存在”，来理解如何“以花喻理”了。
由此可见，学生参与质疑也好、释疑也好，终极目的都是要解决学习过程中的疑难与困惑，掌握并贯通教材的重难点知识。所以，重要的不是问题的答案，而是获得答案的思维过程，即引导学生思考、答问，经历由不知到知的过程；而让学生时时处于思维与探索的活动过程中，才能启发学生的思维螺旋式地上升。
二、追问，使知其然而知其所以然
追求有效教学的过程中，当学生的思维浮于表象时教师要趁热打铁，再追一问或几问，轻巧地将学生的思维引向辽远；当学生的理解出现偏差时，教师要恰当地把“出现的错误与偏差”作为一种鲜活的教学资源去适时地用于追问，以拨正思维方向，使他们的理解变得更加准确、全面、深刻；当一词、一句或一段“牵一发而动全身”时，教师要善于抓住它进行追问，来搭设思维的跳板，直击文本的“心脏”，开启学生的情智，让学生的思维逐步走向纵深。
【案例】我执教《春风》（作者：林斤澜）教学片断。
师：你们觉得作者林斤澜的笔下对北国的春风描写得怎么样？
生：（齐说）好！
师：我觉得不好。因为既然写北国的春风，开篇由“春脖子短”引起下文后直接描写就可以了，（追问）为什么还要写到“江南的春风”呢？
生：江南的春风柔和，北国的春风粗犷，两者比较是为了突出北国的春风更好。
师：你看出了这里是把江南和北国的春风进行了比较。（追问）但你说北国的春风比江南的春风更好，江南的春风如果不好，为什么又有“沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风”的说法呢？
生：是北国的春风不同于江南的春风，写江南的春风是为了对比衬托出北国春风的粗犷。
师：（二次追问）对比衬托出北国春风的粗犷，就能说明粗犷的春风比柔和的春风“更好”了吗？
生：江南春风有江南春风的“好”，北国春风有北国春风的“好”。这里写江南和北国的春风，体现的其实是江南和北国这两个地方的不同特点。
师：有什么样的不同特点？能不能从文中找到依据来呢？
生：文中第四段，写道“江南春天草长莺飞”，所以江南的春风也是滋润体贴的；而第六到第九段，写道“北国春天还是千里冰封”，所以只有粗犷浩大的北国春风才能“踢打得开千里冰封和遍地赖着不走的霜雪”。
师：你有理有据地证明了江南和北国的春风为何不同了，（深入追问）但文中为什么还要在前前后后几处提到“江南的春风”，不是重复了吗？
生：不重复。因为除了表明江南和北国的春风是不同的，以及用江南春风对比衬托北国春风的特点外，作者还表明了自己的情感。文中第三、四段提到江南春风时，写道“起初我也怀念江南的春天”，到了最后两段，对江南景物的描写明显体现出了厌恶的情感；而最后又用“能不怀念北国的春风”结尾，直接表明了对北国春风的喜爱、欣赏之情。
师：同学们分析理解得很透彻。此处的对比，不但衬托出了作者笔下北国春风的特点，也表现出了作者内心的情感变化。
这就是追问的魅力。《春风》案例中，我引导学生先由自我的体验——对江南春天的个人审美情趣，来感知“江南春风”和“北国春风”各有各的“好”，在深入追问的过程中再由学生一步步挖掘到作者的审美情趣，这样既做到了“老师教的思路、学生学的思路和文脉思路”的三者合一，又理解了作者在作品中的情感态度，让学生树立起把握全局的整体观。
语文课堂的追问，其实就是在课堂上对学生质疑释疑过程的因势利导地处理，就是在文本解读的关键处抓住契机进一步地适时提问，在“师生互动”、“生生互动”的理性交锋中，碰撞思维，启迪智慧，交融情感。
就语文教学追问的特性而言，它本身就应该是层次较高的思维对话，是启迪激发学生情智有效“再创造”的阶梯。只有在一堂堂语文课教学实践中多维度多层次地展开有效的追问，才能把师生智慧推向深处，使语文教学走向精彩。
因此，为了追求有效教学、将学生的思维发展导向纵深，语文课堂中实施有效追问，乃是不可或缺的方法和途径。有效地追问，带领学生一步步往知识的纵深处探索，能够培养学生把握全局的整体观，让学生在学中思、在思中悟、在悟中得，以此提升思维层次。
因为追问是，老师针对学生回答思考结果时暴露出来的新问题而采取的一种有效处理方式。有效的追问，能带领学生一步步往知识的纵深处探索，让学生在学中思、在思中悟、在悟中得，以此提升思维层次，克服认知结构中的各种障碍，达到对知识的深刻理解。
一、追问，使知其一且知其二
以《百合花开》的课堂教学为例，起初对文本的解读，我只把教学的中心定位在了百合的顽强信念上，通过对文本的再研习和对学情的再了解，我把教学中心重新定位在了百合存在的生命价值及精神品质的传承上。
为了解决转变后的重难点问题，我在学生质疑、释疑、自主、互动的基础上，于文本解读的关键处抓住契机进一步地适时追问，既解决了课文逻辑层次的关系，又让学生在把握重难点的过程中，提升了自己的思维层次。
当课文《百合花开》研讨到“百合也开花了，野草蜂蝶再也不敢嘲笑它了”的时候，我接着追问学生：“文章写到这里，其实就可以画上一个句号了，那么能不能把后文去掉呢？为什么？”
学生思考探讨后，首先认识到了后文的用意是写出了“百合花是为了要把这种精神守护、传承下去”后，我继续追问学生：“作者这样写还有没有什么更深的用意呢？”
学生很快就由花想到了人——“他的用意是想让我们学习百合花这种精神”，也由此就很自然的过渡到本文“以花喻理”的写作手法上来了。接下来学生便顺理成章地结合了本文最关键的最后两个自然段“不管别人怎么欣赏，满山的百合花都谨记着第一株百合的留言：我们要全心全意默默地开花，以花来证明自己的存在”，来理解如何“以花喻理”了。
由此可见，学生参与质疑也好、释疑也好，终极目的都是要解决学习过程中的疑难与困惑，掌握并贯通教材的重难点知识。所以，重要的不是问题的答案，而是获得答案的思维过程，即引导学生思考、答问，经历由不知到知的过程；而让学生时时处于思维与探索的活动过程中，才能启发学生的思维螺旋式地上升。
二、追问，使知其然而知其所以然
追求有效教学的过程中，当学生的思维浮于表象时教师要趁热打铁，再追一问或几问，轻巧地将学生的思维引向辽远；当学生的理解出现偏差时，教师要恰当地把“出现的错误与偏差”作为一种鲜活的教学资源去适时地用于追问，以拨正思维方向，使他们的理解变得更加准确、全面、深刻；当一词、一句或一段“牵一发而动全身”时，教师要善于抓住它进行追问，来搭设思维的跳板，直击文本的“心脏”，开启学生的情智，让学生的思维逐步走向纵深。
【案例】我执教《春风》（作者：林斤澜）教学片断。
师：你们觉得作者林斤澜的笔下对北国的春风描写得怎么样？
生：（齐说）好！
师：我觉得不好。因为既然写北国的春风，开篇由“春脖子短”引起下文后直接描写就可以了，（追问）为什么还要写到“江南的春风”呢？
生：江南的春风柔和，北国的春风粗犷，两者比较是为了突出北国的春风更好。
师：你看出了这里是把江南和北国的春风进行了比较。（追问）但你说北国的春风比江南的春风更好，江南的春风如果不好，为什么又有“沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风”的说法呢？
生：是北国的春风不同于江南的春风，写江南的春风是为了对比衬托出北国春风的粗犷。
师：（二次追问）对比衬托出北国春风的粗犷，就能说明粗犷的春风比柔和的春风“更好”了吗？
生：江南春风有江南春风的“好”，北国春风有北国春风的“好”。这里写江南和北国的春风，体现的其实是江南和北国这两个地方的不同特点。
师：有什么样的不同特点？能不能从文中找到依据来呢？
生：文中第四段，写道“江南春天草长莺飞”，所以江南的春风也是滋润体贴的；而第六到第九段，写道“北国春天还是千里冰封”，所以只有粗犷浩大的北国春风才能“踢打得开千里冰封和遍地赖着不走的霜雪”。
师：你有理有据地证明了江南和北国的春风为何不同了，（深入追问）但文中为什么还要在前前后后几处提到“江南的春风”，不是重复了吗？
生：不重复。因为除了表明江南和北国的春风是不同的，以及用江南春风对比衬托北国春风的特点外，作者还表明了自己的情感。文中第三、四段提到江南春风时，写道“起初我也怀念江南的春天”，到了最后两段，对江南景物的描写明显体现出了厌恶的情感；而最后又用“能不怀念北国的春风”结尾，直接表明了对北国春风的喜爱、欣赏之情。
师：同学们分析理解得很透彻。此处的对比，不但衬托出了作者笔下北国春风的特点，也表现出了作者内心的情感变化。
这就是追问的魅力。《春风》案例中，我引导学生先由自我的体验——对江南春天的个人审美情趣，来感知“江南春风”和“北国春风”各有各的“好”，在深入追问的过程中再由学生一步步挖掘到作者的审美情趣，这样既做到了“老师教的思路、学生学的思路和文脉思路”的三者合一，又理解了作者在作品中的情感态度，让学生树立起把握全局的整体观。
语文课堂的追问，其实就是在课堂上对学生质疑释疑过程的因势利导地处理，就是在文本解读的关键处抓住契机进一步地适时提问，在“师生互动”、“生生互动”的理性交锋中，碰撞思维，启迪智慧，交融情感。
就语文教学追问的特性而言，它本身就应该是层次较高的思维对话，是启迪激发学生情智有效“再创造”的阶梯。只有在一堂堂语文课教学实践中多维度多层次地展开有效的追问，才能把师生智慧推向深处，使语文教学走向精彩。
因此，为了追求有效教学、将学生的思维发展导向纵深，语文课堂中实施有效追问，乃是不可或缺的方法和途径。有效地追问，带领学生一步步往知识的纵深处探索，能够培养学生把握全局的整体观，让学生在学中思、在思中悟、在悟中得，以此提升思维层次。