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摘 要：生成性教学具有一种教学的发生学意蕴，将完全真实的个体融进教学过程中，以非凡的教学机智处理教学中的意外可以理解为生成。在对理论提升、现实批判的基础上产生了生成教学，生成肯定个体生命的存在。在生成性教学中，师生共同创新。对很多教师而言，理论和实践如同欧几中的两条平行线无限延伸却永不相交，有时甚至不在一个平面内，是异面的，只是遥遥相对。传统的教学阻碍了生成教学理论的践行。
关键词：高中数学;生成性教学;困境
一、在教学中教学目标的取向和设计存在偏差
（一）在教学中过于强调认知性目标
在数学教学预设中，教师之所以轻视或掠过避开情感、态度和价值觀方面的目标，而去强调认知目标，是因为与其他目标相比，认知目标更容易处理，教师可以完全按自己的预设来实施课堂教学。同时也是迫于高考的压力。高考这根“指挥棒”，以及高考将这种“一卷定终生”的考试方式很大程度上决定了教师的教学方式，很多教师将高考目标摆在了课程目标的前面。
（二）教学目标的设计缺乏一定的弹性
教师对预设与生成的辩证关系的认知并不到位，因而在对教学目标的设计上缺乏一定的弹性。调查结果表明，不少教师在预设时对课程标准中的认知教学目标不作思考，照搬不误，导致教学目标非常僵化。
教学目标的设计缺乏一定的弹性的原因仍旧是按固定的模式进行教学，可操作性强，不需要教师做深入的思考，导致数学课堂基本上都是机械的、千篇一律的。
二、教学内容的固化性及教学内容的预设缺乏适应性
（一）教学内容固化性，缺乏创新性
教学内容的固化性指的是课堂教学流程如同一个不具变动性的算法，输出固定流程。机械、沉闷和程式化的课堂教学是教师应该摒弃的;开放、生机勃勃、充满挑战、富有乐趣、不断创新的课堂才应是教师所追求的。
（二）教学内容的预设缺乏适应性
在对教学内容的呈现方式上，除了个别课题，新课程的设置还是不错的。但这并不意味教师不需要深入思考，教学内容不需要被重组改造，精心预设。比如笔者在第一次讲授“点到直线的距离公式”这节课时，以教材上求已知四点坐标的平行四边形的面积作为引入，预设中，笔者并没有以学生为主体进行深入的思考，结果在回答中，学生无一例外地均采用割补法求平行四边形的面积，或将其转化为矩形，或将其转化为三角形。由于笔者的预设缺乏适应性，使得这节课成了失败之作，既未能完成教学目标，也未能合理地将学生的生成适时地进行转化，只能在课后进行反思。
调查结果表明，教师的专业素质不容乐观，自主研究的能力薄弱，缺乏独立判断教学资源的意识，缺乏应对生成性资源的能力和机制。有些教师受传统教学思想的影响，过分注重认知目标的达成，知识的内在逻辑和学科特性，很多教学内容都脱离了教学实际（当然教材上也存在这样的问题）。教学内容的呈现方式与学生的认知方式和思维方式是不协调的，这种偏离了新课改方向的呈现方式，影响了学生学习数学的兴趣。
三、教学过程过于线性化及教师急于灌输牵引化
（一）教学过程过于线性化
传统的教学计划，遵循一条直线原则，从目标到活动，最后到评价的方式，过程都过于简化了。
（二）教师急于灌输牵引化
教学的牵引，相对于灌输，不那么固化，但也仅是形式上的，仅仅是形式上的一种引导性，本质是一种“假引导”。在教学过程中，教师会发放不少问题给学生，但对于学生的回答，教师的态度始终是：任尔东西南北风。教师不断将学生的思维引导到所谓的正确答案上来，一旦学生的回答没有到位到点，教师便会利用无形的绳子将学生的思维硬拉回到自己的预设中来。这种牵引是负面的，看起来是学生自己圆满地解决了问题，但其实学生仅仅是教师预设答案的传话筒;看起来是学生自己开辟出了解决问题的道路，但其实这条道路是没有岔路的，是教师事先像变戏法一般变出来的唯一的一条路。这样的引导和发展，同样没有培养学生的生成创新能力。如同在黑暗中，是应该牵引着学生的手向前走，还是应该放手让学生走，看他会在哪里碰壁呢？这种牵引之下，学生的思维并没有得到质的发展和飞跃。课堂上的互动是流于表面的、形式的，学生只不过是在完成教师这个集自编自导自演于一身的人所制作的片子，学生沦为一个龙套，就看能不能配合好主演，能不能服从导演的安排了。一堂课的好坏，变成完全取决于教师的预设而非学生的生成。这种僵化封闭的课程观和思维牵引式的教学观，否定了学生个体的生成能力、创新能力。在这种教学理念下，课堂教学机械沉闷，缺失生机，缺乏对好奇心的刺激和对智慧的挑战。
四、教学中对生成的误解性、滥用性或极端性
（一）教学中对生成的误解性或滥用性
相比起部分老师对生成的退避三舍，有些教师对生成又有了过犹不及的态度，几乎全盘否定预设的积极性，没有认识到生成与预设的辩证关系，把生成与预设的关系对立起来，认为生成才是王道，是可以根治预设弊端的一剂良药，从而一味生成，脱离预设脱离教学目标去生成。他们认为课堂上学生个体生成性不强，生成资源不够有效的原因是因为预设过于精心。实际上，精心的预设与有效的生成并不相悖，反而是相辅相成的。精心不代表固化与机械，但由于一些教师对生成的误解，对预设的否定，导致他们在课堂中误解生成，滥用生成。有些教师把知识生产与课堂中的资源生成画了等号。比如学生在一个小时内就能学会二项式定理，而发现二项式定理的过程则远不止于此。即课堂教学中的生成并非最初“原创的生成”，而是“再生产式的生成”。学生的生成对学生而言是新知的原创，但对教师而言绝大多数是烂熟于心的教学内容。（当然也存在特殊情况， 比如前面调查报告中所表明的有些专业知识教师也欠缺。一个案例是一张纸最多对折几次的问题引入指数函数，结果出现的生成与预设大相径庭。）生成极具个性化，学生思维方式、解题习惯、认知顺序都是不一样的。面对教师所预设的同一个问题，答案肯定是丰富多彩的。在生成课堂中，肯定会出现教师意想不到的生成，这些生成资源，从其对教学的价值、学生的发展看来，可分为优质资源和低效资源。
（二）教学中对待生成的极端性
生成还是预设？矫枉过正的理论主张和实践倾向从一个极端到另一个极端。这样的动态生成课堂，并非我们所追求的。
比如以下一个案例。在评讲“随机变量及其概率分布”这节课的作业时，遇到了这样一个问题：写出某单位的某部电话在单位时间内收到的呼叫次数x可能取的值。这个问题表面上没有问题，但是在学生回答完后，一个学生举手提问：这个随机变量的分布列是什么？笔者事先没有考虑过这个问题，在学生问出后，才意识到这个问题不是表面所显示的那么简单。笔者这才意识到这是泊松分布。那么如果让学生继续生成研究下去，几乎是没有任何收获的。虽然一石激起千层浪，但是这样的漫无目的的生成，对师生都是无益的。
诸如此类的生成是漫无边际的，学生的能力并未得到提升。预设与生成是课堂教学不可或缺的两部分，预设与生成是辩证统一的关系。
参考文献
[1]伊丽莎白·琼斯，约翰·尼莫.生成课程[M].周新等译.上海：华东师范大学出版社，2004：21.
关键词：高中数学;生成性教学;困境
一、在教学中教学目标的取向和设计存在偏差
（一）在教学中过于强调认知性目标
在数学教学预设中，教师之所以轻视或掠过避开情感、态度和价值觀方面的目标，而去强调认知目标，是因为与其他目标相比，认知目标更容易处理，教师可以完全按自己的预设来实施课堂教学。同时也是迫于高考的压力。高考这根“指挥棒”，以及高考将这种“一卷定终生”的考试方式很大程度上决定了教师的教学方式，很多教师将高考目标摆在了课程目标的前面。
（二）教学目标的设计缺乏一定的弹性
教师对预设与生成的辩证关系的认知并不到位，因而在对教学目标的设计上缺乏一定的弹性。调查结果表明，不少教师在预设时对课程标准中的认知教学目标不作思考，照搬不误，导致教学目标非常僵化。
教学目标的设计缺乏一定的弹性的原因仍旧是按固定的模式进行教学，可操作性强，不需要教师做深入的思考，导致数学课堂基本上都是机械的、千篇一律的。
二、教学内容的固化性及教学内容的预设缺乏适应性
（一）教学内容固化性，缺乏创新性
教学内容的固化性指的是课堂教学流程如同一个不具变动性的算法，输出固定流程。机械、沉闷和程式化的课堂教学是教师应该摒弃的;开放、生机勃勃、充满挑战、富有乐趣、不断创新的课堂才应是教师所追求的。
（二）教学内容的预设缺乏适应性
在对教学内容的呈现方式上，除了个别课题，新课程的设置还是不错的。但这并不意味教师不需要深入思考，教学内容不需要被重组改造，精心预设。比如笔者在第一次讲授“点到直线的距离公式”这节课时，以教材上求已知四点坐标的平行四边形的面积作为引入，预设中，笔者并没有以学生为主体进行深入的思考，结果在回答中，学生无一例外地均采用割补法求平行四边形的面积，或将其转化为矩形，或将其转化为三角形。由于笔者的预设缺乏适应性，使得这节课成了失败之作，既未能完成教学目标，也未能合理地将学生的生成适时地进行转化，只能在课后进行反思。
调查结果表明，教师的专业素质不容乐观，自主研究的能力薄弱，缺乏独立判断教学资源的意识，缺乏应对生成性资源的能力和机制。有些教师受传统教学思想的影响，过分注重认知目标的达成，知识的内在逻辑和学科特性，很多教学内容都脱离了教学实际（当然教材上也存在这样的问题）。教学内容的呈现方式与学生的认知方式和思维方式是不协调的，这种偏离了新课改方向的呈现方式，影响了学生学习数学的兴趣。
三、教学过程过于线性化及教师急于灌输牵引化
（一）教学过程过于线性化
传统的教学计划，遵循一条直线原则，从目标到活动，最后到评价的方式，过程都过于简化了。
（二）教师急于灌输牵引化
教学的牵引，相对于灌输，不那么固化，但也仅是形式上的，仅仅是形式上的一种引导性，本质是一种“假引导”。在教学过程中，教师会发放不少问题给学生，但对于学生的回答，教师的态度始终是：任尔东西南北风。教师不断将学生的思维引导到所谓的正确答案上来，一旦学生的回答没有到位到点，教师便会利用无形的绳子将学生的思维硬拉回到自己的预设中来。这种牵引是负面的，看起来是学生自己圆满地解决了问题，但其实学生仅仅是教师预设答案的传话筒;看起来是学生自己开辟出了解决问题的道路，但其实这条道路是没有岔路的，是教师事先像变戏法一般变出来的唯一的一条路。这样的引导和发展，同样没有培养学生的生成创新能力。如同在黑暗中，是应该牵引着学生的手向前走，还是应该放手让学生走，看他会在哪里碰壁呢？这种牵引之下，学生的思维并没有得到质的发展和飞跃。课堂上的互动是流于表面的、形式的，学生只不过是在完成教师这个集自编自导自演于一身的人所制作的片子，学生沦为一个龙套，就看能不能配合好主演，能不能服从导演的安排了。一堂课的好坏，变成完全取决于教师的预设而非学生的生成。这种僵化封闭的课程观和思维牵引式的教学观，否定了学生个体的生成能力、创新能力。在这种教学理念下，课堂教学机械沉闷，缺失生机，缺乏对好奇心的刺激和对智慧的挑战。
四、教学中对生成的误解性、滥用性或极端性
（一）教学中对生成的误解性或滥用性
相比起部分老师对生成的退避三舍，有些教师对生成又有了过犹不及的态度，几乎全盘否定预设的积极性，没有认识到生成与预设的辩证关系，把生成与预设的关系对立起来，认为生成才是王道，是可以根治预设弊端的一剂良药，从而一味生成，脱离预设脱离教学目标去生成。他们认为课堂上学生个体生成性不强，生成资源不够有效的原因是因为预设过于精心。实际上，精心的预设与有效的生成并不相悖，反而是相辅相成的。精心不代表固化与机械，但由于一些教师对生成的误解，对预设的否定，导致他们在课堂中误解生成，滥用生成。有些教师把知识生产与课堂中的资源生成画了等号。比如学生在一个小时内就能学会二项式定理，而发现二项式定理的过程则远不止于此。即课堂教学中的生成并非最初“原创的生成”，而是“再生产式的生成”。学生的生成对学生而言是新知的原创，但对教师而言绝大多数是烂熟于心的教学内容。（当然也存在特殊情况， 比如前面调查报告中所表明的有些专业知识教师也欠缺。一个案例是一张纸最多对折几次的问题引入指数函数，结果出现的生成与预设大相径庭。）生成极具个性化，学生思维方式、解题习惯、认知顺序都是不一样的。面对教师所预设的同一个问题，答案肯定是丰富多彩的。在生成课堂中，肯定会出现教师意想不到的生成，这些生成资源，从其对教学的价值、学生的发展看来，可分为优质资源和低效资源。
（二）教学中对待生成的极端性
生成还是预设？矫枉过正的理论主张和实践倾向从一个极端到另一个极端。这样的动态生成课堂，并非我们所追求的。
比如以下一个案例。在评讲“随机变量及其概率分布”这节课的作业时，遇到了这样一个问题：写出某单位的某部电话在单位时间内收到的呼叫次数x可能取的值。这个问题表面上没有问题，但是在学生回答完后，一个学生举手提问：这个随机变量的分布列是什么？笔者事先没有考虑过这个问题，在学生问出后，才意识到这个问题不是表面所显示的那么简单。笔者这才意识到这是泊松分布。那么如果让学生继续生成研究下去，几乎是没有任何收获的。虽然一石激起千层浪，但是这样的漫无目的的生成，对师生都是无益的。
诸如此类的生成是漫无边际的，学生的能力并未得到提升。预设与生成是课堂教学不可或缺的两部分，预设与生成是辩证统一的关系。
参考文献
[1]伊丽莎白·琼斯，约翰·尼莫.生成课程[M].周新等译.上海：华东师范大学出版社，2004：21.