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随着新课程改革的深入，语文教育“泛人文化”的取向遭到批评和质疑，“语文知识”、“语言训练”等一度被淡出的词语再次回归语文研究的视域。2007年第10期的《中学语文教学》，集中刊发了一组讨论语文知识的文章，王荣生、王鹏伟、陈钟樑先生从不同的角度强调了语文知识的重要性。2008年，吴忠豪在《关于语文训练的讨论》一文中明确提出“语文课程不能没有训练”的观点(《课程·教材·教法》2008年第12期)；2009年，倪文锦在《正确处理和认识语文教学中的多种关系》(2009年第6期《中学语文》)以及其他相关文章中反复强调了语文知识和语言训练的价值。
2009年，语文界在对“语言训练”作出价值澄清的同肘。还从理论和实践的角度对其做了重构和批判。如，语文教学为何要回归语言训练?回归的语言训练的内涵将发生哪些改变?在具体的教学实践中怎样落实语言训练?明晰这些问题，对于教师理解和落实语文课程标准，准确把握语文课程发展的方向。及时调整语文课程实施的策略，无疑有重要的意义。本文选取的3篇文章，分别从知识分类、认知过程、实离策略的角度对“语言训练”做了重构和批判，为深入理解语言训练提供了较为广阔的视角。
[评议文章]李海林《重构“语言训练观”》，原载于《中学语文教学》2009年第12期。
[原文提要]
“训练”的放逐与回归都是语文教学的进步，语言训练被放逐是因为它把一些不该与自己联系在一起的知识以一种不恰当的方式联系在了一起。回归语言训练需要重构知识和训练的关系：新的语言训练观是“用知识去练”，而不是“操练知识”，它是一种言语智慧训练，是一个复杂的系统，包括活动化的教学形态构建；什么样的知识介入活动过程：活动完成时学生发生什么样的改变等诸多方面。
该文从新的知识分类入手，以逻辑推理的方式，构建了“活”的语言训练观。
1.以颇具理性力量的逻辑分析，反思了十多年前“语文大讨论”的价值和局限。
李海林先生认为十多年前，由《北京文学》发轫的语文大讨论的价值在于以典型的案例击中了语文教学的“软肋”：教了不需要教的知识(如“翁”字的第七画是点还是折)：把无法或不必要知识化的内容教成知识(如解释“灰溜溜”的意思)；将不必标准化的知识以标准化形式教给学生(如答案只能是齐心协力，而不是同心协力)。进而肯定这次大讨论的价值：批判了语文教学中的唯“知识化”倾向，对正确认识现代语文教学的发展方向具有不可替代的意义。
同时，作者认为，本次讨论最大的局限在于对语言训练做了简单化处理，把“孩子”连同洗澡水一起泼了出去。站在新的知识观的角度反思当时的讨论，作者认为，当时的讨论忽略了一些关键的问题，如：①在语文课中有没有需要教的知识，需要什么样的知识；②什么样的知识必须知识化，什么样的知识不必知识化，如果不必知识化，那么这些知识又以什么形态出现；③什么样的知识可以标准化，什么样的知识不可以标准化。它们各自在语文课中发挥什么作用，如何发挥作用，等等。而正是这些思维的断点埋下了新课程改革中“泛人文化”的隐患。
2.以新的知识观为基础推演并重构了新的语言训练观。
连接起这些思维的断点，需要新的知识观。因为在作者看来，曾经被称为语文教学“八字宪法”的“字、词、句、篇、语、修、逻、文”仅仅是一种经验性的描述，从某种意义上说，正是这种偏狭的语文知识观导致了偏狭的语言训练观，使语文教学陷入了单纯的知识操练、繁琐的内容肢解和静态的语言分析的泥潭。为此。作者作了三步推演：
第一步，引入新的知识分类体系。把知识分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识、无意识知识(语感)、言述性知识(李海林先生在他和王荣生主编的《语文课程与教学理论新探·学理基础》的第33-48页对各类知识有详细的解释)。
第二步，把新的知识分类与语言训练匹配，获得四种语言训练的类型：练知识(训练陈述性知识)；练然后知或知然后练(训练策略性知识)：用知识练(训练程序性知识)；练即知识(训练无意识知识)。
第三步，其中的“用知识练”(训练程序性知识)意味着语言活动的开展必须“用知识来指导”，对于这类知识来说，语言教学非要有“语言训练”不可。
这一结论的巨大价值在于，它以新的知识观和严密的逻辑推演。从学理分析的角度证明了语言训练的合理性。就世界课程与教学研究发展的路向而言，知识类型的研究一直与其相依相伴。2001年，我国启动了新课程改革，本次课程改革提出了淡化知识、强调能力的理念。而恰在这一年，由当今最著名的教育心理学家、课程与教学专家、测量评价专家和一线教师合作(皮连生语)，出版了《学习、教学与评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》。该书从新的知识分类人手。重构了知识和教学的关系。研究者把知识归纳为四类，即事实性知识(factual knowledge)、概念性知识(con-ceptual knowledge)、程序性知识(procedural konwledge)和反省认知知识(metacongitive knowledge)。这充分表明，在世界课程与教学领域。知识并没有丧失其重要的地位。在新课程改革进入森林腹地之时，李海林先生从新的知识观推演出新的语言训练观，既是对语文学科历史和现状的思考，也符合世界课程与教学发展的逻辑。
3.把语言训练定义为言语智慧训练。
作者认为，所谓的“言语智慧”。是指言语主体(学生)在处理与言语对象和言语环境各要素的关系时所表现出来的创造性质和自由状态。这一定义所传达的意思是，言语智慧就是语言运用过程中所表现出来的创造性和自由性。语言训练，就是由“练知识”向“练技能”、“练智慧”转变；就是引导学生在人际交往的过程中学会语言怎么用。而不是在知识系统传授的过程中记住语言是什么。与过去机械记忆和操练的语言训练形式不同，新的语言训练必须具备新的教学形态。这种新的教学形态，用课标的语言说，就是“言语实践”，通俗地讲，就是“搞活动”。然而，这里所谓的“活动”并不是通常所说的“老师讲讲，学生动动”，作为语言训练的新的形态，它必须具备明确的教学指向，具体表现在，学科知识的介入程度、学生个体的参与程度和学生经验的改变程度等。
[评议文章]王尚文、王诗客《语文课是语文实践活动课》，原载于《课程·教材·教法》2009年第4期。
[原文提要]
为了纠正目前语文教学领域普遍而严重存在着的非语文、泛语文现象，有必要再次强调“正确理解和运用祖国的语言文字”这一语文质的规定性，进而明确在教师的引领之下，以学生为主体的读写听说等实践活动是培养、提升学生语文素养的主要途径。而“语文实践”和“语文训练”虽有联系，更有质的区别。
该文从认知过程的分析人手，批判了“死”的“语言训练观”，强调了以“运用”为核心的语文实践。 1.通过认知过程的分析，强调“运用”几乎是语言教学的全部奥秘。
文章在梳理了“正确地理解和运用祖国的语言文字”这一语文教学本质的历史脉络之后，重点分析了“理解”和“运用”两种认知过程的关系：“理解”和“运用”是一个整体，就其对象而言，“理解”也适用于写作教学，“运用”则更是阅读教学的重中之重。“理解”，最主要、最关键的是理解文本和作者是如何运用语言文字的，而不是别的什么东西。引导学生理解如何运用语言文字是阅读教学的基本特征、基本原则、基本内容和基本途径。离开了运用，理解就可能浅表化，甚至误入歧途。抓住了“运用”，也就抓住了语文教学的牛鼻子。语文教学的奥秘，几乎全在“运用”二字。
该文对理解和运用的阐释。摒弃以往把阅读和理解人为割裂的简单化思维，导致阅读教学仅仅关注材料写了些什么，而不考虑它是怎么写的，而缺乏对语言运用的理解，写作自然成了无源之水、无本之木。
2.“运用”的奥秘在于语言实践活动。
那么，语文教学如何揭开“运用”的奥秘?该文引用了吴忠豪在《关于语文训练的讨论》中的观点：“语文教师应积极提供能激发和支持儿童有意义的语言使用的情境，让儿童从使用语言中学习语言，从说话中学习说话，从聆听中学习聆听。从阅读中学习阅读。从习作中学习习作”。但是，与吴忠豪先生不同的是，王尚文和王诗客先生不同意将这一过程称为“语文训练”，而是赋予它新的名称——“语文实践活动”，并归纳了“实践”的两个基本特征：一是必须以学生为读写听说实践的主体；二是不能没有教师的组织、启发、引导和帮助。
为什么要回避语言“训练”?该文认为。“语文实践”是一种创造性的活动。而“训练”则是一种单纯的技能活动，它强调客观的规范、标准而不具备甚至拒绝创造性。一味强调“语文训练”，就极有可能再次陷入1997年语文大讨论所批判的“唯知识化”的困境。
王尚文先生和王诗客先生对于语文教学回归“训练”所持的谨慎态度，从表面上看。似乎和李海林先生的《重构“语言训练观”》的观点相反：一个是对语言训练的重构，一个是对语言训练的批判。但是，仔细阅读就不难发现，《语文课是语文实践活动课》批判的是“死”的“语言训练”，《重构“语言训练观”》重构的是“活”的“语言训练”，两篇文章实则相反相成，从对立的角度论证了一个共同的命题：语文教学的核心在于语言实践活动。
[评议文章]黄厚江《语文教学必须突出语言训练》，原载于《中学语文教学》2009年第12期。
[原文提要]
语言训练是语文训练的主体，它总是在一定的读写活动和交际场景中进行的。语文教学突出语言训练是语文学习的规律。当前语文训练无效的原因在于对“训练”的误解。对课程理念的误读，对考试的过度依赖。有效的语言训练需要融合于语文学习活动之中并进行到位的指导和点评，需要适时适宜而不必刻意求新。需要聚焦于运用而不是聚焦于考点。
该文从教学实践的描述和分析人手，阐述了语言训练无效的原因以及有效实施的策略。
与前两篇文章主要从学理的角度分析语文知识转型与回归的路径不同，该文重点从实践的层面，以丰富的教学事例，论述了语言训练存在的问题以及实施有效训练的途径。
与前两篇文章的观点一致。该文认为，语言训练作为语文训练的主体，总是在读写听说的语文活动之中进行的。
作为身处一线的特级教师，与前两篇文章仅仅强调语文教学的“泛人文化”倾向不同，作者对语文教师所面临的教学窘境感受更为直接，描述更为具体，理解更为深刻。该文认为，当下的语文教学，实则表现为“人文泛化”和“机械训练”的两难：初中和高中分割，初中教学“人文泛化”，高中教学“知识至上”，不得不前期损失后期补；课内和课外分割。课内“知识虚脱”，课外“机械训练”，不得不课内损失课外补。文章还具体罗列了阅读和写作训练的“八股模式”。
在分析了语言训练的无效性之后，作者结合正反两方面的实例提出了有效实施语言训练的策略。如。以余映潮老师的板块式教学为例分析了阅读教学实践中的语言训练：以程翔老师指导学生写脉络句为例分析了写作教学实践中的语言训练；以《孔乙己》教学中补充“写手”的活动设计和《我们家的男子汉》改写小标题的活动设计论证了语言训练适时适宜的重要性；以《紫藤萝瀑布》不适宜的“花语”活动设计和《皇帝的新装》不适宜的复述活动设计为例，论证了活动中指导和评点的重要性等。这些鲜活的教学实例从实践的角度对“活动化”的语言训练做了具体的解读。
综上所述，以上3篇文章分别从知识分类、认知过程和课程实施三个角度分析了语言训练的本体论、价值论和方法论问题。
本体论问题——语言训练是什么?语言训练不是片面追求语文知识机械记忆和体系完整的“死”训练，而是强调在实践中“运用”的“活”训练，即语文活动。
价值论问题——语言训练为什么?打破语文教学“泛人文化”与“唯知识化”的两难局面。
方法论问题——语言训练怎么做?从本年度有关语言训练的文献来看，方法论的研究相对薄弱。以本文评析的3篇文章为例，前两篇侧重于宏观的论述。第3篇侧重于微观的例举，其间空缺了一些中观层面的问题。例如：
语文学科中的程序性知识包括哪些具体的内容?
“运用”作为“语文实践”核心的认知过程，如何体现在语文教学中?
新的知识分类同新的认知过程之间有什么关系?
安德森(Anderson)等人对于以上问题做过系统化的思考。他们把知识和认知详细分类并组合成一个二维框架，以此确定教学的目标。其中，程序性知识被细分为三类。第一类是技能类知识，这类知识相对固定，不随特定的情境而改变。如我们根据形声字的结构推断其意义和读音的方法，就属于词义推断的技能。第二类是技术类知识，这类知识部分依赖于特定的情境。如文学批评中“知人论世”的方法，其问题解决的程序需要根据具体的文本进行一定的改变。第三类是条件化知识(情境化知识)，这类知识已经系统化，它需要根据问题的需要，随时随地改变实施的步骤以适应情境。如进行一次公开的演讲。同时，他们把“运用”这一认知过程细分为两类：第一类是执行，适用于技能类知识：第二类是实施，适用于技术类和条件类知识(详见《学习、教学与评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》)。
2009年，语文界在对“语言训练”作出价值澄清的同肘。还从理论和实践的角度对其做了重构和批判。如，语文教学为何要回归语言训练?回归的语言训练的内涵将发生哪些改变?在具体的教学实践中怎样落实语言训练?明晰这些问题，对于教师理解和落实语文课程标准，准确把握语文课程发展的方向。及时调整语文课程实施的策略，无疑有重要的意义。本文选取的3篇文章，分别从知识分类、认知过程、实离策略的角度对“语言训练”做了重构和批判，为深入理解语言训练提供了较为广阔的视角。
[评议文章]李海林《重构“语言训练观”》，原载于《中学语文教学》2009年第12期。
[原文提要]
“训练”的放逐与回归都是语文教学的进步，语言训练被放逐是因为它把一些不该与自己联系在一起的知识以一种不恰当的方式联系在了一起。回归语言训练需要重构知识和训练的关系：新的语言训练观是“用知识去练”，而不是“操练知识”，它是一种言语智慧训练，是一个复杂的系统，包括活动化的教学形态构建；什么样的知识介入活动过程：活动完成时学生发生什么样的改变等诸多方面。
该文从新的知识分类入手，以逻辑推理的方式，构建了“活”的语言训练观。
1.以颇具理性力量的逻辑分析，反思了十多年前“语文大讨论”的价值和局限。
李海林先生认为十多年前，由《北京文学》发轫的语文大讨论的价值在于以典型的案例击中了语文教学的“软肋”：教了不需要教的知识(如“翁”字的第七画是点还是折)：把无法或不必要知识化的内容教成知识(如解释“灰溜溜”的意思)；将不必标准化的知识以标准化形式教给学生(如答案只能是齐心协力，而不是同心协力)。进而肯定这次大讨论的价值：批判了语文教学中的唯“知识化”倾向，对正确认识现代语文教学的发展方向具有不可替代的意义。
同时，作者认为，本次讨论最大的局限在于对语言训练做了简单化处理，把“孩子”连同洗澡水一起泼了出去。站在新的知识观的角度反思当时的讨论，作者认为，当时的讨论忽略了一些关键的问题，如：①在语文课中有没有需要教的知识，需要什么样的知识；②什么样的知识必须知识化，什么样的知识不必知识化，如果不必知识化，那么这些知识又以什么形态出现；③什么样的知识可以标准化，什么样的知识不可以标准化。它们各自在语文课中发挥什么作用，如何发挥作用，等等。而正是这些思维的断点埋下了新课程改革中“泛人文化”的隐患。
2.以新的知识观为基础推演并重构了新的语言训练观。
连接起这些思维的断点，需要新的知识观。因为在作者看来，曾经被称为语文教学“八字宪法”的“字、词、句、篇、语、修、逻、文”仅仅是一种经验性的描述，从某种意义上说，正是这种偏狭的语文知识观导致了偏狭的语言训练观，使语文教学陷入了单纯的知识操练、繁琐的内容肢解和静态的语言分析的泥潭。为此。作者作了三步推演：
第一步，引入新的知识分类体系。把知识分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识、无意识知识(语感)、言述性知识(李海林先生在他和王荣生主编的《语文课程与教学理论新探·学理基础》的第33-48页对各类知识有详细的解释)。
第二步，把新的知识分类与语言训练匹配，获得四种语言训练的类型：练知识(训练陈述性知识)；练然后知或知然后练(训练策略性知识)：用知识练(训练程序性知识)；练即知识(训练无意识知识)。
第三步，其中的“用知识练”(训练程序性知识)意味着语言活动的开展必须“用知识来指导”，对于这类知识来说，语言教学非要有“语言训练”不可。
这一结论的巨大价值在于，它以新的知识观和严密的逻辑推演。从学理分析的角度证明了语言训练的合理性。就世界课程与教学研究发展的路向而言，知识类型的研究一直与其相依相伴。2001年，我国启动了新课程改革，本次课程改革提出了淡化知识、强调能力的理念。而恰在这一年，由当今最著名的教育心理学家、课程与教学专家、测量评价专家和一线教师合作(皮连生语)，出版了《学习、教学与评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》。该书从新的知识分类人手。重构了知识和教学的关系。研究者把知识归纳为四类，即事实性知识(factual knowledge)、概念性知识(con-ceptual knowledge)、程序性知识(procedural konwledge)和反省认知知识(metacongitive knowledge)。这充分表明，在世界课程与教学领域。知识并没有丧失其重要的地位。在新课程改革进入森林腹地之时，李海林先生从新的知识观推演出新的语言训练观，既是对语文学科历史和现状的思考，也符合世界课程与教学发展的逻辑。
3.把语言训练定义为言语智慧训练。
作者认为，所谓的“言语智慧”。是指言语主体(学生)在处理与言语对象和言语环境各要素的关系时所表现出来的创造性质和自由状态。这一定义所传达的意思是，言语智慧就是语言运用过程中所表现出来的创造性和自由性。语言训练，就是由“练知识”向“练技能”、“练智慧”转变；就是引导学生在人际交往的过程中学会语言怎么用。而不是在知识系统传授的过程中记住语言是什么。与过去机械记忆和操练的语言训练形式不同，新的语言训练必须具备新的教学形态。这种新的教学形态，用课标的语言说，就是“言语实践”，通俗地讲，就是“搞活动”。然而，这里所谓的“活动”并不是通常所说的“老师讲讲，学生动动”，作为语言训练的新的形态，它必须具备明确的教学指向，具体表现在，学科知识的介入程度、学生个体的参与程度和学生经验的改变程度等。
[评议文章]王尚文、王诗客《语文课是语文实践活动课》，原载于《课程·教材·教法》2009年第4期。
[原文提要]
为了纠正目前语文教学领域普遍而严重存在着的非语文、泛语文现象，有必要再次强调“正确理解和运用祖国的语言文字”这一语文质的规定性，进而明确在教师的引领之下，以学生为主体的读写听说等实践活动是培养、提升学生语文素养的主要途径。而“语文实践”和“语文训练”虽有联系，更有质的区别。
该文从认知过程的分析人手，批判了“死”的“语言训练观”，强调了以“运用”为核心的语文实践。 1.通过认知过程的分析，强调“运用”几乎是语言教学的全部奥秘。
文章在梳理了“正确地理解和运用祖国的语言文字”这一语文教学本质的历史脉络之后，重点分析了“理解”和“运用”两种认知过程的关系：“理解”和“运用”是一个整体，就其对象而言，“理解”也适用于写作教学，“运用”则更是阅读教学的重中之重。“理解”，最主要、最关键的是理解文本和作者是如何运用语言文字的，而不是别的什么东西。引导学生理解如何运用语言文字是阅读教学的基本特征、基本原则、基本内容和基本途径。离开了运用，理解就可能浅表化，甚至误入歧途。抓住了“运用”，也就抓住了语文教学的牛鼻子。语文教学的奥秘，几乎全在“运用”二字。
该文对理解和运用的阐释。摒弃以往把阅读和理解人为割裂的简单化思维，导致阅读教学仅仅关注材料写了些什么，而不考虑它是怎么写的，而缺乏对语言运用的理解，写作自然成了无源之水、无本之木。
2.“运用”的奥秘在于语言实践活动。
那么，语文教学如何揭开“运用”的奥秘?该文引用了吴忠豪在《关于语文训练的讨论》中的观点：“语文教师应积极提供能激发和支持儿童有意义的语言使用的情境，让儿童从使用语言中学习语言，从说话中学习说话，从聆听中学习聆听。从阅读中学习阅读。从习作中学习习作”。但是，与吴忠豪先生不同的是，王尚文和王诗客先生不同意将这一过程称为“语文训练”，而是赋予它新的名称——“语文实践活动”，并归纳了“实践”的两个基本特征：一是必须以学生为读写听说实践的主体；二是不能没有教师的组织、启发、引导和帮助。
为什么要回避语言“训练”?该文认为。“语文实践”是一种创造性的活动。而“训练”则是一种单纯的技能活动，它强调客观的规范、标准而不具备甚至拒绝创造性。一味强调“语文训练”，就极有可能再次陷入1997年语文大讨论所批判的“唯知识化”的困境。
王尚文先生和王诗客先生对于语文教学回归“训练”所持的谨慎态度，从表面上看。似乎和李海林先生的《重构“语言训练观”》的观点相反：一个是对语言训练的重构，一个是对语言训练的批判。但是，仔细阅读就不难发现，《语文课是语文实践活动课》批判的是“死”的“语言训练”，《重构“语言训练观”》重构的是“活”的“语言训练”，两篇文章实则相反相成，从对立的角度论证了一个共同的命题：语文教学的核心在于语言实践活动。
[评议文章]黄厚江《语文教学必须突出语言训练》，原载于《中学语文教学》2009年第12期。
[原文提要]
语言训练是语文训练的主体，它总是在一定的读写活动和交际场景中进行的。语文教学突出语言训练是语文学习的规律。当前语文训练无效的原因在于对“训练”的误解。对课程理念的误读，对考试的过度依赖。有效的语言训练需要融合于语文学习活动之中并进行到位的指导和点评，需要适时适宜而不必刻意求新。需要聚焦于运用而不是聚焦于考点。
该文从教学实践的描述和分析人手，阐述了语言训练无效的原因以及有效实施的策略。
与前两篇文章主要从学理的角度分析语文知识转型与回归的路径不同，该文重点从实践的层面，以丰富的教学事例，论述了语言训练存在的问题以及实施有效训练的途径。
与前两篇文章的观点一致。该文认为，语言训练作为语文训练的主体，总是在读写听说的语文活动之中进行的。
作为身处一线的特级教师，与前两篇文章仅仅强调语文教学的“泛人文化”倾向不同，作者对语文教师所面临的教学窘境感受更为直接，描述更为具体，理解更为深刻。该文认为，当下的语文教学，实则表现为“人文泛化”和“机械训练”的两难：初中和高中分割，初中教学“人文泛化”，高中教学“知识至上”，不得不前期损失后期补；课内和课外分割。课内“知识虚脱”，课外“机械训练”，不得不课内损失课外补。文章还具体罗列了阅读和写作训练的“八股模式”。
在分析了语言训练的无效性之后，作者结合正反两方面的实例提出了有效实施语言训练的策略。如。以余映潮老师的板块式教学为例分析了阅读教学实践中的语言训练：以程翔老师指导学生写脉络句为例分析了写作教学实践中的语言训练；以《孔乙己》教学中补充“写手”的活动设计和《我们家的男子汉》改写小标题的活动设计论证了语言训练适时适宜的重要性；以《紫藤萝瀑布》不适宜的“花语”活动设计和《皇帝的新装》不适宜的复述活动设计为例，论证了活动中指导和评点的重要性等。这些鲜活的教学实例从实践的角度对“活动化”的语言训练做了具体的解读。
综上所述，以上3篇文章分别从知识分类、认知过程和课程实施三个角度分析了语言训练的本体论、价值论和方法论问题。
本体论问题——语言训练是什么?语言训练不是片面追求语文知识机械记忆和体系完整的“死”训练，而是强调在实践中“运用”的“活”训练，即语文活动。
价值论问题——语言训练为什么?打破语文教学“泛人文化”与“唯知识化”的两难局面。
方法论问题——语言训练怎么做?从本年度有关语言训练的文献来看，方法论的研究相对薄弱。以本文评析的3篇文章为例，前两篇侧重于宏观的论述。第3篇侧重于微观的例举，其间空缺了一些中观层面的问题。例如：
语文学科中的程序性知识包括哪些具体的内容?
“运用”作为“语文实践”核心的认知过程，如何体现在语文教学中?
新的知识分类同新的认知过程之间有什么关系?
安德森(Anderson)等人对于以上问题做过系统化的思考。他们把知识和认知详细分类并组合成一个二维框架，以此确定教学的目标。其中，程序性知识被细分为三类。第一类是技能类知识，这类知识相对固定，不随特定的情境而改变。如我们根据形声字的结构推断其意义和读音的方法，就属于词义推断的技能。第二类是技术类知识，这类知识部分依赖于特定的情境。如文学批评中“知人论世”的方法，其问题解决的程序需要根据具体的文本进行一定的改变。第三类是条件化知识(情境化知识)，这类知识已经系统化，它需要根据问题的需要，随时随地改变实施的步骤以适应情境。如进行一次公开的演讲。同时，他们把“运用”这一认知过程细分为两类：第一类是执行，适用于技能类知识：第二类是实施，适用于技术类和条件类知识(详见《学习、教学与评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》)。