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摘 要：著名的“泰勒原理”包括四个方面，即确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。本文在分析了泰勒原理产生的理论基础和实践基础之上阐述了这四个基本问题，并从其进步性和局限性两方面做出简单评价。最后，分别从教育目标、教育内容和教育评价三部分对我国新课程改革提出了启示。
关键词：泰勒原理；新课改；启示
一、泰勒原理的产生
（一）理论基础
美国著名课程学者坦纳说过：“课程虽有一漫长的过去，却只有一短暂的历史。”到1918年，博比特撰写并出版了世界教育史上第一部课程论专著——《课程》，他对教育特性的理解极大地影响了其课程观和以后的课程研究。查特斯与博比特观点相似，不同的地方是他认为确定课程目标和内容的依据建立在“理想”和系统知识之上。另外还有斯内登、哈拉普等，都是早期研究科学化课程的代表人物，虽然他们的研究理论不完全正确，但都具有很大的借鉴意义。随着科学主义和行为主义的影响不断扩大，杜威的课程理论逐渐被各级各类学校接受并运用于教学实践中。与此同时，早期的课程理论研究者们的课程编制原理在实践的检验中显示出弊端，教育工作者们和学校也开始重新审视课程理论与实践。泰勒所处的时代背景和早期的理论研究使他获益匪浅，前人的研究成果对他影响很大并最终成就了世界著名的泰勒原理。
（二）实践基础
美国进步教育协会历经八年时间在中等教育方面开展了一项调查研究活动，目的是为了比较传统教育和进步主义的课程等方面的优劣。泰勒恰好在这一计划中担任课程评价的主持人，正好为泰勒的课程编制提供了平台。在对“八年研究”的经验总结基础上，泰勒提出了课程开发的基本程序和方法，泰勒原理是美国“八年研究”课程实验的产物。正如泰勒本人在80年代回顾时所说的：泰勒原理“是作为特定环境条件下的产物而形成的”。
二、泰勒原理的主要内容
泰勒原理被公认为是“最完美、最简洁、最清楚”的课程开发原理，主要是为了阐明教育教学机构（包括学校）所提供的课程编制的基本原理。它主要围绕着“学校应该追求哪些教育目标”、“提供哪些教育经验才能实现这些目标”、“怎样才能有效组织这些教育经验”、我们怎样才能确定这些目标正在被实现”这四个中心问题而展开。
（一）确定教育目标
泰勒首先强调了教育目标的必要性，他说：“如果我们打算制定一种方案，且有不断加以改进的意图，那么对于我们所要达成的目标，具有某种概念，乃是十分必需的，因为这些教育目标乃是据以选择教材、列举内容、发展教学程序以及准备测验考试的标准。”[1]进行教育目标选择的时候，他提出至少要综合受教育者本身、当代的社会生活和学科专家的建议三个方面。并且经过两个“筛选器”——哲学和学习心理学，对初步选择的目标进一步筛选，寻找出符合需要的价值观的教学目标。在对教育目标进行描述的时候，泰勒建议采用既能够包含目标行为又能展现目标内容的形式来表述。
（二）选择学习经验
在泰勒看来，“学习经验一词并不同于一个科目所处理的内容，也不同于教师所做的种种活动。学习经验是指学习者与他所能反应的环境之外在条件之间的交互作用。”[2]在此基础上他提出了选择学习经验的五个一般原则：学生必须获得经验以便有机会去演练；必须使学生在行为中获得满足感；经验中的期望应该在学生能力范围内；许多特殊经验也可达成同样的教育目标；同一个学习经验通常会产生数种结果。
（三）组织学习经验
泰勒认为：“为使教育经验产生累积的效果，我们必须把它们加以组织，使它们彼此之间相互增强。”[3]在组织学习经验时，必须符合三个主要标准，即继续性、程序性和统整性。继续性是指以重复的直线式来叙述课程经验中的重要部分。程序性是说新的经验建立在原有的认知经验的基础上，但新经验在概括水平、抽象程度等方面比旧经验高。统整性是指要注意新旧经验的横向联系，把零散的课程经验整合起来。泰勒强调，在组织学习经验的同时必须引导学生想成统整的观念，有助于学生将自己的行为与所学的课程经验统一。
（四）评价学习效果
在泰勒看来，评价是十分有必要的，他认为“透过评价的实施，我们才能发現某课程在哪一方面产生效果，又在哪一方面有待改进。”[4]就评价的程序而言，“评价的历程始自教育方案的目标。”[5]同时他提出了一种评价工具的三个重要标准即客观性、信度和效度，最后泰勒指出了如何利用评价结果，介绍的评价程序的其他价值与功用。
三、泰勒原理的评价
（一）进步性
首先，泰勒把课程编制过程分为确定目标、选择内容、组织内容、评价效果四个步骤，具有严谨的科学性。其次，他认为教育目标是选择和组织教学内容、评价教学效果的依据，一切以目标为核心，使课程各要素保持一致，共同发挥了更大的整体效能。再次，泰勒强调编制课程必须关注学习者的身心发展水平对课程的影响。在课程编制时，主张按连续性、顺序性和整合性三个原则来组织课程内容的纵向组织方式，这样既符合学生的心理发展过程，也注意了知识间的横向联系点。最后，泰勒把对现实社会生活的研究作为教育目标的来源，主张教育内容要贴近社会生活和学生生活，因为每个学生迟早都要进入社会。所以，课程内容一定要回归生活。
（二）局限性
虽然泰勒原理具有以上优点，也被赋予了很高的评价，但在长期的应用过程中仍存在一些置疑和批评。斯滕豪斯指出泰勒原理：“它误解了知识的本质；它误解了改善实践的本质过程”；[6]后现代主义则在哲学观上反对泰勒原理的哲学基础，在知识观上反对泰勒原理抗拒变革的知识观。[7]其实，“泰勒原理”作为一个时代的产物，必然具有一定的局限性。
第一，教育目标的不确定性。泰勒所主张的教育目标是不统一的，主张所有的课程工作者都可以提出自己的教育目标，只要是符合上文提到的确定目标的准则即可。这一主张确实是考虑到了不同学校和不同学生的差异性，有利于发展学生的个性和学校特色，却不利于学生的共性发展和整体教育质量的提高。第二，教育目标的控制性。因为该目标模式过分强调可预期的目标而忽视了非预期的目标，实际上任何人都不可能完全控制教育教学活动的变化，而且教育的对象又是可塑性极强的人。目标模式在本质上含有促使学生朝着所期望的方向发展的意图，不利于学生创造性的发挥和个性的发展。第三，课程内容组织方式的片面性。纵向直线式比较适合教授经验中简单的重要的内容，但不利于学生对知识的复习和巩固，也不能较好照顾学生的逻辑思维和知觉思维的均衡发展。所以也要结合螺旋式的课程组织形式，这样才能够更好地处理不同类型的知识。第四，泰勒的评价机制只用作判断学习过程的结果表现而不能对过程的实施发挥较好的监控功能，并且学习过程中所包含的态度、情感、等高级意识受到忽视。[8] 四、泰勒原理对新课改的启示
（一）对教育目标的启示
我国传统教育忽视了学生的实际需求，教育成了压制学生的个性和创造性的工具。学习成了毫无主动性的“死记硬背”过程，摧残了学生的身体和心理，不利于学生健康全面的发展。因此我们受泰勒原理的启发，必须在学生、社会生活与学科之间寻求适当的平衡。要尽可能多地利用校内外的资源，加强与校外的联系，获得一定的校外课程，从多维度出发来确定预设性目标。
（二）对教育内容的启示
泰勒特别对学习经验下了定义：“‘学习经验’是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。”从泰勒的原话可以看出，他认为学习是学生主动的结果。我国传统的观念就是把教材当作圣经，教师的任务就是把教科书上的内容原封不动地传达给学生，让他们一字不落地记住。教师教什么学生就学什么，甚至不管对错。教师们也从不引导学生对教材提出异议，学生们的主体性自然而然也就被抹杀了而学生不自知。然后还要批评我们的学生为什么就不如国外的学生有创造力？为什么我们的科技总比不是美国呢？也许认真研究泰勒原理能够找到我们想要的答案。
首先，泰勒非常强调学习是学习中积极主动投入的过程。他提出的“有效学习的十个条件”都是立足于学生的。比如，学校和教师的要为学生们提供各种活动的机会和条件；激发和培养学生们的学习动机；强调学生自学能力等等。泰勒的这些理念与新课程改革的基本理念具有很多契合点，对新课程改革具有指导意义。
其次，泰勒主张“教师可以通过安排环境和构建情境向学生提供教育经验，以激发所期望的那类反应。”他反对教师直接向学生呈现各种知识经验。因为，我们首先要改变教材观，不再把教材看成是一成不变的权威经典，只是看作为学生提供的环境中的一部分而已。教师的主要任务就是如何有效地组织和安排学习环境。正如泰勒所说，选择学习经验的问题“不仅仅是确定哪些种类的经验有可能达到既定教学目标的问题，也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题”。值得注意的是泰勒并没有主张废除教材。所以我们应该激发学生的学习兴趣和热情，开发他们的创新思维，充分调动学生学习的主动性、积极性。因此，在新课程改革中，师要积极主动地为学生构建教学情境，让学生们尽可能地参与到课程改革中，充分发挥学生的主体作用。
教师应该着眼于课程目标，并且根据自己的理解选择相应的课程内容。我认为可以根据以下几点来使课程内容与课程目标相匹配：第一，课程内容的选择与课程目标所设定的价值体系统一。[9]教师在选择课程内容时不要仅仅考虑理论知识，也要考虑学习方式、相关的实践活动以及情感价值因素。第二，课程内容要适合不同学生的发展水平。课程内容是为特定教育阶段的学生而选择的。“确定课程内容要确定目标学习群体”。[10]泰勒说：“课程内容若不能被学生同化，成为他们自身的一部分就永远是一种外在物”。[11]所以选择课程内容要能够考虑学生的兴趣和实际需要，为学生将来的发展打下良好的基础，一定要考虑到他们德智体诸多方面的发展。第三，课程内容要与社会生活相适应。课程目标要能够应对外界的快速变化，因此课程内容也不应该脱离社会实际而应该贴近社会生活。
（三）对教育评价的启示
通过评价学习经验的有效性而对所形成的教育计划进行价值判断是泰勒原理的第四个问题。泰勒的目标评价模式认为，“评价过程在实质上是一个确定课程与教学实际达到教育目标的程度的过程”。泰勒认为评价方法是多种多样的，只要能够提供关于教育目标所期望的行为变化的有效证据都是可行的评价方式。当今我国主要的评价方式还是纸笔测验，所以老师们还是大量传授现成的知识经验，学生们还是被动地背书、做练习。我们也不能把所有的责任推给老师，社会上应试教育和片面追求升学率的倾向之风始终占据主流。而且，把评价看成是单一的考试结果，可情感、态度、价值观的培养是很难用分数来评估的。我认为对课程内容进行评价时，应从以下两点进行分析：第一，形成性评价与终结性评价相结合。终结性评价关注的是结果，形成性评价关注的是过程。运用形成性评价能使教师及时了解学生对所学内容的掌握程度，也能及时了解学生在发展中遇到的问题、所做出的努力以及获得的进步。所以，将二者有机结合能更好的反馈出其教学成果。第二，自评与他评相结合。要改變以往以管理者为主的单一的评价形式，促进评价主体的多样化，形成由教师、学生、家长、管理者，甚至包括专业研究人员共同参与的交互过程，尤其注重教师的自我反思与评价。因此，我们在新课程改革中，将“以学生的发展”作为核心理念，结合泰勒的评价理念，把评价与目标结合起来，用评价代替传统的测验观，建立促进学生全面发展、教师不断提高、课程不断发展的评价体系。
五、结语
我们承认泰勒原理是一种现代性的产物，它虽然受到很多的批评和质疑，但我们认为泰勒原理在课程与教学发展史上的地位是无法动摇的，它是现代课程的典范。瑞典胡森主编的《国际教育百科全书》对泰勒原理给予了高度评价，“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程与专家产生了影响……不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不能全面地探讨课程问题。”随着时代的发展和情境的转化，它可能无法充分描述、解释和预测当下的许多课程实践，但其存在的合理性仍需我们冷静地分析。所以，我们要辩证地看待泰勒原理并积极从中借鉴合理成分促进我国新课程改革的发展。
参考文献：
[1]泰勒.课程与教学的基本原理[M].台北：桂冠图书公司，1981：8.
[2]泰勒.课程与教学的基本原理[M].台北：桂冠图书公司，1981：72.
[3]泰勒.课程与教学的基本原理[M].台北：桂冠图书公司，1981：95.
[4]泰勒.课程与教学的基本原理[M].台北：桂冠图书公司，1981：119.
[5]泰勒.课程与教学的基本原理[M].台北：桂冠图书公司，1981：3.
[6]劳伦斯·斯滕豪斯，诸平等译.课程研究入门[M].北京：春秋出版社，1989：86.
[7]覃红霞.经典的解构——从泰勒到后现代主义课程观的变迁[J].江苏高教，2003.02.
[8]吴永军.课程社会学[M].南京：南京师范大学出版社，1999：27.
[9]杨爱程.略论选择课程内容的标准[J].教育研究与实验，1993，（3）：21.
[10][美]David G.Armstrong著.陈晓端译.当代课程论[M].北京：中国轻工业出版社，2007.9.
[11]泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994：49-50.
作者简介：
徐雅枝子（1993—），江苏新沂人，研究方向：教育基本理论。
关键词：泰勒原理；新课改；启示
一、泰勒原理的产生
（一）理论基础
美国著名课程学者坦纳说过：“课程虽有一漫长的过去，却只有一短暂的历史。”到1918年，博比特撰写并出版了世界教育史上第一部课程论专著——《课程》，他对教育特性的理解极大地影响了其课程观和以后的课程研究。查特斯与博比特观点相似，不同的地方是他认为确定课程目标和内容的依据建立在“理想”和系统知识之上。另外还有斯内登、哈拉普等，都是早期研究科学化课程的代表人物，虽然他们的研究理论不完全正确，但都具有很大的借鉴意义。随着科学主义和行为主义的影响不断扩大，杜威的课程理论逐渐被各级各类学校接受并运用于教学实践中。与此同时，早期的课程理论研究者们的课程编制原理在实践的检验中显示出弊端，教育工作者们和学校也开始重新审视课程理论与实践。泰勒所处的时代背景和早期的理论研究使他获益匪浅，前人的研究成果对他影响很大并最终成就了世界著名的泰勒原理。
（二）实践基础
美国进步教育协会历经八年时间在中等教育方面开展了一项调查研究活动，目的是为了比较传统教育和进步主义的课程等方面的优劣。泰勒恰好在这一计划中担任课程评价的主持人，正好为泰勒的课程编制提供了平台。在对“八年研究”的经验总结基础上，泰勒提出了课程开发的基本程序和方法，泰勒原理是美国“八年研究”课程实验的产物。正如泰勒本人在80年代回顾时所说的：泰勒原理“是作为特定环境条件下的产物而形成的”。
二、泰勒原理的主要内容
泰勒原理被公认为是“最完美、最简洁、最清楚”的课程开发原理，主要是为了阐明教育教学机构（包括学校）所提供的课程编制的基本原理。它主要围绕着“学校应该追求哪些教育目标”、“提供哪些教育经验才能实现这些目标”、“怎样才能有效组织这些教育经验”、我们怎样才能确定这些目标正在被实现”这四个中心问题而展开。
（一）确定教育目标
泰勒首先强调了教育目标的必要性，他说：“如果我们打算制定一种方案，且有不断加以改进的意图，那么对于我们所要达成的目标，具有某种概念，乃是十分必需的，因为这些教育目标乃是据以选择教材、列举内容、发展教学程序以及准备测验考试的标准。”[1]进行教育目标选择的时候，他提出至少要综合受教育者本身、当代的社会生活和学科专家的建议三个方面。并且经过两个“筛选器”——哲学和学习心理学，对初步选择的目标进一步筛选，寻找出符合需要的价值观的教学目标。在对教育目标进行描述的时候，泰勒建议采用既能够包含目标行为又能展现目标内容的形式来表述。
（二）选择学习经验
在泰勒看来，“学习经验一词并不同于一个科目所处理的内容，也不同于教师所做的种种活动。学习经验是指学习者与他所能反应的环境之外在条件之间的交互作用。”[2]在此基础上他提出了选择学习经验的五个一般原则：学生必须获得经验以便有机会去演练；必须使学生在行为中获得满足感；经验中的期望应该在学生能力范围内；许多特殊经验也可达成同样的教育目标；同一个学习经验通常会产生数种结果。
（三）组织学习经验
泰勒认为：“为使教育经验产生累积的效果，我们必须把它们加以组织，使它们彼此之间相互增强。”[3]在组织学习经验时，必须符合三个主要标准，即继续性、程序性和统整性。继续性是指以重复的直线式来叙述课程经验中的重要部分。程序性是说新的经验建立在原有的认知经验的基础上，但新经验在概括水平、抽象程度等方面比旧经验高。统整性是指要注意新旧经验的横向联系，把零散的课程经验整合起来。泰勒强调，在组织学习经验的同时必须引导学生想成统整的观念，有助于学生将自己的行为与所学的课程经验统一。
（四）评价学习效果
在泰勒看来，评价是十分有必要的，他认为“透过评价的实施，我们才能发現某课程在哪一方面产生效果，又在哪一方面有待改进。”[4]就评价的程序而言，“评价的历程始自教育方案的目标。”[5]同时他提出了一种评价工具的三个重要标准即客观性、信度和效度，最后泰勒指出了如何利用评价结果，介绍的评价程序的其他价值与功用。
三、泰勒原理的评价
（一）进步性
首先，泰勒把课程编制过程分为确定目标、选择内容、组织内容、评价效果四个步骤，具有严谨的科学性。其次，他认为教育目标是选择和组织教学内容、评价教学效果的依据，一切以目标为核心，使课程各要素保持一致，共同发挥了更大的整体效能。再次，泰勒强调编制课程必须关注学习者的身心发展水平对课程的影响。在课程编制时，主张按连续性、顺序性和整合性三个原则来组织课程内容的纵向组织方式，这样既符合学生的心理发展过程，也注意了知识间的横向联系点。最后，泰勒把对现实社会生活的研究作为教育目标的来源，主张教育内容要贴近社会生活和学生生活，因为每个学生迟早都要进入社会。所以，课程内容一定要回归生活。
（二）局限性
虽然泰勒原理具有以上优点，也被赋予了很高的评价，但在长期的应用过程中仍存在一些置疑和批评。斯滕豪斯指出泰勒原理：“它误解了知识的本质；它误解了改善实践的本质过程”；[6]后现代主义则在哲学观上反对泰勒原理的哲学基础，在知识观上反对泰勒原理抗拒变革的知识观。[7]其实，“泰勒原理”作为一个时代的产物，必然具有一定的局限性。
第一，教育目标的不确定性。泰勒所主张的教育目标是不统一的，主张所有的课程工作者都可以提出自己的教育目标，只要是符合上文提到的确定目标的准则即可。这一主张确实是考虑到了不同学校和不同学生的差异性，有利于发展学生的个性和学校特色，却不利于学生的共性发展和整体教育质量的提高。第二，教育目标的控制性。因为该目标模式过分强调可预期的目标而忽视了非预期的目标，实际上任何人都不可能完全控制教育教学活动的变化，而且教育的对象又是可塑性极强的人。目标模式在本质上含有促使学生朝着所期望的方向发展的意图，不利于学生创造性的发挥和个性的发展。第三，课程内容组织方式的片面性。纵向直线式比较适合教授经验中简单的重要的内容，但不利于学生对知识的复习和巩固，也不能较好照顾学生的逻辑思维和知觉思维的均衡发展。所以也要结合螺旋式的课程组织形式，这样才能够更好地处理不同类型的知识。第四，泰勒的评价机制只用作判断学习过程的结果表现而不能对过程的实施发挥较好的监控功能，并且学习过程中所包含的态度、情感、等高级意识受到忽视。[8] 四、泰勒原理对新课改的启示
（一）对教育目标的启示
我国传统教育忽视了学生的实际需求，教育成了压制学生的个性和创造性的工具。学习成了毫无主动性的“死记硬背”过程，摧残了学生的身体和心理，不利于学生健康全面的发展。因此我们受泰勒原理的启发，必须在学生、社会生活与学科之间寻求适当的平衡。要尽可能多地利用校内外的资源，加强与校外的联系，获得一定的校外课程，从多维度出发来确定预设性目标。
（二）对教育内容的启示
泰勒特别对学习经验下了定义：“‘学习经验’是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。”从泰勒的原话可以看出，他认为学习是学生主动的结果。我国传统的观念就是把教材当作圣经，教师的任务就是把教科书上的内容原封不动地传达给学生，让他们一字不落地记住。教师教什么学生就学什么，甚至不管对错。教师们也从不引导学生对教材提出异议，学生们的主体性自然而然也就被抹杀了而学生不自知。然后还要批评我们的学生为什么就不如国外的学生有创造力？为什么我们的科技总比不是美国呢？也许认真研究泰勒原理能够找到我们想要的答案。
首先，泰勒非常强调学习是学习中积极主动投入的过程。他提出的“有效学习的十个条件”都是立足于学生的。比如，学校和教师的要为学生们提供各种活动的机会和条件；激发和培养学生们的学习动机；强调学生自学能力等等。泰勒的这些理念与新课程改革的基本理念具有很多契合点，对新课程改革具有指导意义。
其次，泰勒主张“教师可以通过安排环境和构建情境向学生提供教育经验，以激发所期望的那类反应。”他反对教师直接向学生呈现各种知识经验。因为，我们首先要改变教材观，不再把教材看成是一成不变的权威经典，只是看作为学生提供的环境中的一部分而已。教师的主要任务就是如何有效地组织和安排学习环境。正如泰勒所说，选择学习经验的问题“不仅仅是确定哪些种类的经验有可能达到既定教学目标的问题，也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题”。值得注意的是泰勒并没有主张废除教材。所以我们应该激发学生的学习兴趣和热情，开发他们的创新思维，充分调动学生学习的主动性、积极性。因此，在新课程改革中，师要积极主动地为学生构建教学情境，让学生们尽可能地参与到课程改革中，充分发挥学生的主体作用。
教师应该着眼于课程目标，并且根据自己的理解选择相应的课程内容。我认为可以根据以下几点来使课程内容与课程目标相匹配：第一，课程内容的选择与课程目标所设定的价值体系统一。[9]教师在选择课程内容时不要仅仅考虑理论知识，也要考虑学习方式、相关的实践活动以及情感价值因素。第二，课程内容要适合不同学生的发展水平。课程内容是为特定教育阶段的学生而选择的。“确定课程内容要确定目标学习群体”。[10]泰勒说：“课程内容若不能被学生同化，成为他们自身的一部分就永远是一种外在物”。[11]所以选择课程内容要能够考虑学生的兴趣和实际需要，为学生将来的发展打下良好的基础，一定要考虑到他们德智体诸多方面的发展。第三，课程内容要与社会生活相适应。课程目标要能够应对外界的快速变化，因此课程内容也不应该脱离社会实际而应该贴近社会生活。
（三）对教育评价的启示
通过评价学习经验的有效性而对所形成的教育计划进行价值判断是泰勒原理的第四个问题。泰勒的目标评价模式认为，“评价过程在实质上是一个确定课程与教学实际达到教育目标的程度的过程”。泰勒认为评价方法是多种多样的，只要能够提供关于教育目标所期望的行为变化的有效证据都是可行的评价方式。当今我国主要的评价方式还是纸笔测验，所以老师们还是大量传授现成的知识经验，学生们还是被动地背书、做练习。我们也不能把所有的责任推给老师，社会上应试教育和片面追求升学率的倾向之风始终占据主流。而且，把评价看成是单一的考试结果，可情感、态度、价值观的培养是很难用分数来评估的。我认为对课程内容进行评价时，应从以下两点进行分析：第一，形成性评价与终结性评价相结合。终结性评价关注的是结果，形成性评价关注的是过程。运用形成性评价能使教师及时了解学生对所学内容的掌握程度，也能及时了解学生在发展中遇到的问题、所做出的努力以及获得的进步。所以，将二者有机结合能更好的反馈出其教学成果。第二，自评与他评相结合。要改變以往以管理者为主的单一的评价形式，促进评价主体的多样化，形成由教师、学生、家长、管理者，甚至包括专业研究人员共同参与的交互过程，尤其注重教师的自我反思与评价。因此，我们在新课程改革中，将“以学生的发展”作为核心理念，结合泰勒的评价理念，把评价与目标结合起来，用评价代替传统的测验观，建立促进学生全面发展、教师不断提高、课程不断发展的评价体系。
五、结语
我们承认泰勒原理是一种现代性的产物，它虽然受到很多的批评和质疑，但我们认为泰勒原理在课程与教学发展史上的地位是无法动摇的，它是现代课程的典范。瑞典胡森主编的《国际教育百科全书》对泰勒原理给予了高度评价，“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程与专家产生了影响……不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不能全面地探讨课程问题。”随着时代的发展和情境的转化，它可能无法充分描述、解释和预测当下的许多课程实践，但其存在的合理性仍需我们冷静地分析。所以，我们要辩证地看待泰勒原理并积极从中借鉴合理成分促进我国新课程改革的发展。
参考文献：
[1]泰勒.课程与教学的基本原理[M].台北：桂冠图书公司，1981：8.
[2]泰勒.课程与教学的基本原理[M].台北：桂冠图书公司，1981：72.
[3]泰勒.课程与教学的基本原理[M].台北：桂冠图书公司，1981：95.
[4]泰勒.课程与教学的基本原理[M].台北：桂冠图书公司，1981：119.
[5]泰勒.课程与教学的基本原理[M].台北：桂冠图书公司，1981：3.
[6]劳伦斯·斯滕豪斯，诸平等译.课程研究入门[M].北京：春秋出版社，1989：86.
[7]覃红霞.经典的解构——从泰勒到后现代主义课程观的变迁[J].江苏高教，2003.02.
[8]吴永军.课程社会学[M].南京：南京师范大学出版社，1999：27.
[9]杨爱程.略论选择课程内容的标准[J].教育研究与实验，1993，（3）：21.
[10][美]David G.Armstrong著.陈晓端译.当代课程论[M].北京：中国轻工业出版社，2007.9.
[11]泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994：49-50.
作者简介：
徐雅枝子（1993—），江苏新沂人，研究方向：教育基本理论。