论文部分内容阅读
最近听了一节公开课，讲授李白的《蜀道难》。课堂采取小组合作探究的模式，教师课前布置预习，让学生按小组分工合作，查阅资料对诗歌进行批注。课堂上，各小组呈现预习结果。学生发言非常踊跃，有的负责声情并茂地朗读，有的负责介绍作者和写作背景，有的负责细致深入地分析诗歌的意象、意境和情感。教师在学生发言后，认真加以总结和提升，学生训练有素地记录要点。一节课下来，有诵读，有体会，有讲授，有生成，张弛有度，深入浅出，但总觉得缺了些什么。
缺什么呢？缺课堂所应具备的争鸣、辩难和质疑的过程。无论是学生的发言还是教师的总结，都是无比正确、无懈可击的。也就是说无论是生本互动、生生互动还是师生互动，都只是一种“正确”资料的灌输。究其本质，只是在小组讨论合作探究外表下的知识输送。套用一句广告语：“我们不鉴赏诗歌，我们只是鉴赏资料的搬运工。”
如果布置预习作业，不追求“完美”，允许学生的批注是个性化的理解；如果探究的方式不是照本宣科，那么其他听讲的同学会对个性化的理解产生质疑；如果最后的总结不是教师投影结论，那么经过试误、质疑、思考而生成的体验会长留学生心中。由此，我们应当重视质疑在小组合作探究中的作用。
一、解决基础知识障碍，查知学情
建构主义的学生观强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。质疑式教学在教学组织形式上更注重从学生认知水平出发，从质疑中发现学生的已有知识经验，以及已有知识经验的缺失点、生长点。初读一篇课文，学生会存在文意理解上的障碍。这些问题有深有浅，如果在课前几分钟让学生小组讨论，既能检查预习的效果，又能解决一些个别的、相对简单的问题，留下普遍的、相对复杂的问题重点探讨，既查知了学情又突出了重点。例如讲授文言文时，开始的小组合作中有很多字词理解上的问题，有的问得很浅显、很琐细，这就适合小组讨论解决，或者教师在巡视时即时解决。但是几乎每个小组都能发现一篇文章里重要的实词、虚词、词类活用等语法现象，有的课下注释已经标注，有的根据语境能够推测，有的能根据已有知识判断，有的则需要深入诵读才能体会其语气。在这个环节中，质疑是探究式合作学习的起点。
二、质疑辩难，思维碰撞，激发学生钻研的兴趣
创造了“56号教室的奇迹”的美国传奇教师雷夫·艾斯奎斯（Rafe Esquith）在他的书中说道：“第56号教室之所以特别，不是因为它拥有什么，反而是因为它缺乏了某样东西：这里没有害怕。”我们的教学大多强调正确、有序、严谨，而忽略了求知的过程。只有让学生不畏惧出错，不畏惧辩难，在试误中修正，在修正中思索，才能越来越接近知识的本质。还以诗歌教学为例，讲授《左迁至蓝关示侄孙湘》时，有同学谈到自己对尾联的理解，“知汝远来应有意，好收吾骨瘴江边”，表现了作者在交代后事，表达此去不回，九死未悔的决绝。立刻有同学质疑，认为这样理解太单薄，这句诗中作者是有情绪的，既有英雄失路之悲，又有仗义执言却因言获罪的激愤。讲授《登高》时，有学生认为“潦倒新停浊酒杯”是因为此时秋意萧瑟，作者百感交集，悲从中来，于是拿起酒杯又放下，因为不喝酒比畅饮更加悲痛。所以杜甫的悲愁与李白的悲愁是大不同的。也有学生质疑：结论是可以认同的，但从全诗来看，此时的杜甫漂泊无依，颠沛流离，加上年老多病，本想登高远眺，借酒浇愁，无奈年老体弱，一杯浊酒也喝不成了。经过了质疑辩难，激发了学生研读的热情和探究的兴趣。因此，有质疑的探究是高效互动的探究，有质疑的合作是思维碰撞的合作。
三、敢于解疑，合作探究，培养学生解决问题的能力
质疑是发现问题，只有会分析解决问题，才能抵达成功的彼岸。质疑毕竟是手段，解疑才是目的。谁来解疑呢？韩愈在《师说》中说：“师者，所以传道受业解惑者也。”但在实际教学中，解惑不能只是简单的一问一答。对于一般的问题，教师应启发学生思考，当堂解决。对于极具探讨价值和思维张力的问题，则要留给学生思考、研读、探究的空间。例如学生在读《兰亭集序》时，看到“一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”，提出了一系列疑问：“当时的人为什么有‘一死生、齐彭殇’的观念？”“古诗十九首中也有对人生苦短的看法‘人生天地间，忽如远行客’‘生年不满百，常怀千岁忧，昼短苦夜长，何不秉烛游’，这和作者的观点有什么异同？”学完《登高》《旅夜书怀》，有学生问道：“同样处境困厄，在《茅屋为秋风所破歌》中，杜甫仍有‘安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜’这样温暖的希望。而这两首诗歌中，为什么只有无尽的潦倒和凄凉？”每当听到这样的问题，我都心生感动，感动于学生的细腻与丰富，同时又觉得这样的问题相当可贵，应引导学生分组阅读相关作品，查阅资料，了解时代风貌和创作背景，用丰富的联想和想象，大胆地进行个性化阅读。这样，不仅丰富了对作品的理解，同时也培养了学生解决问题的能力。
《普通高中语文课程标准·课程目标》中提出：要让学生“学习从习以为常的事实和过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性。对未知世界始终怀有强烈的兴趣和激情，敢于探异求新，……获得新的体验和发现”。因此，在小组的合作探究中，应营造质疑的氛围，激发质疑的兴趣，培养解决问题的能力，从而使课堂更加异彩纷呈。
缺什么呢？缺课堂所应具备的争鸣、辩难和质疑的过程。无论是学生的发言还是教师的总结，都是无比正确、无懈可击的。也就是说无论是生本互动、生生互动还是师生互动，都只是一种“正确”资料的灌输。究其本质，只是在小组讨论合作探究外表下的知识输送。套用一句广告语：“我们不鉴赏诗歌，我们只是鉴赏资料的搬运工。”
如果布置预习作业，不追求“完美”，允许学生的批注是个性化的理解；如果探究的方式不是照本宣科，那么其他听讲的同学会对个性化的理解产生质疑；如果最后的总结不是教师投影结论，那么经过试误、质疑、思考而生成的体验会长留学生心中。由此，我们应当重视质疑在小组合作探究中的作用。
一、解决基础知识障碍，查知学情
建构主义的学生观强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。质疑式教学在教学组织形式上更注重从学生认知水平出发，从质疑中发现学生的已有知识经验，以及已有知识经验的缺失点、生长点。初读一篇课文，学生会存在文意理解上的障碍。这些问题有深有浅，如果在课前几分钟让学生小组讨论，既能检查预习的效果，又能解决一些个别的、相对简单的问题，留下普遍的、相对复杂的问题重点探讨，既查知了学情又突出了重点。例如讲授文言文时，开始的小组合作中有很多字词理解上的问题，有的问得很浅显、很琐细，这就适合小组讨论解决，或者教师在巡视时即时解决。但是几乎每个小组都能发现一篇文章里重要的实词、虚词、词类活用等语法现象，有的课下注释已经标注，有的根据语境能够推测，有的能根据已有知识判断，有的则需要深入诵读才能体会其语气。在这个环节中，质疑是探究式合作学习的起点。
二、质疑辩难，思维碰撞，激发学生钻研的兴趣
创造了“56号教室的奇迹”的美国传奇教师雷夫·艾斯奎斯（Rafe Esquith）在他的书中说道：“第56号教室之所以特别，不是因为它拥有什么，反而是因为它缺乏了某样东西：这里没有害怕。”我们的教学大多强调正确、有序、严谨，而忽略了求知的过程。只有让学生不畏惧出错，不畏惧辩难，在试误中修正，在修正中思索，才能越来越接近知识的本质。还以诗歌教学为例，讲授《左迁至蓝关示侄孙湘》时，有同学谈到自己对尾联的理解，“知汝远来应有意，好收吾骨瘴江边”，表现了作者在交代后事，表达此去不回，九死未悔的决绝。立刻有同学质疑，认为这样理解太单薄，这句诗中作者是有情绪的，既有英雄失路之悲，又有仗义执言却因言获罪的激愤。讲授《登高》时，有学生认为“潦倒新停浊酒杯”是因为此时秋意萧瑟，作者百感交集，悲从中来，于是拿起酒杯又放下，因为不喝酒比畅饮更加悲痛。所以杜甫的悲愁与李白的悲愁是大不同的。也有学生质疑：结论是可以认同的，但从全诗来看，此时的杜甫漂泊无依，颠沛流离，加上年老多病，本想登高远眺，借酒浇愁，无奈年老体弱，一杯浊酒也喝不成了。经过了质疑辩难，激发了学生研读的热情和探究的兴趣。因此，有质疑的探究是高效互动的探究，有质疑的合作是思维碰撞的合作。
三、敢于解疑，合作探究，培养学生解决问题的能力
质疑是发现问题，只有会分析解决问题，才能抵达成功的彼岸。质疑毕竟是手段，解疑才是目的。谁来解疑呢？韩愈在《师说》中说：“师者，所以传道受业解惑者也。”但在实际教学中，解惑不能只是简单的一问一答。对于一般的问题，教师应启发学生思考，当堂解决。对于极具探讨价值和思维张力的问题，则要留给学生思考、研读、探究的空间。例如学生在读《兰亭集序》时，看到“一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”，提出了一系列疑问：“当时的人为什么有‘一死生、齐彭殇’的观念？”“古诗十九首中也有对人生苦短的看法‘人生天地间，忽如远行客’‘生年不满百，常怀千岁忧，昼短苦夜长，何不秉烛游’，这和作者的观点有什么异同？”学完《登高》《旅夜书怀》，有学生问道：“同样处境困厄，在《茅屋为秋风所破歌》中，杜甫仍有‘安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜’这样温暖的希望。而这两首诗歌中，为什么只有无尽的潦倒和凄凉？”每当听到这样的问题，我都心生感动，感动于学生的细腻与丰富，同时又觉得这样的问题相当可贵，应引导学生分组阅读相关作品，查阅资料，了解时代风貌和创作背景，用丰富的联想和想象，大胆地进行个性化阅读。这样，不仅丰富了对作品的理解，同时也培养了学生解决问题的能力。
《普通高中语文课程标准·课程目标》中提出：要让学生“学习从习以为常的事实和过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性。对未知世界始终怀有强烈的兴趣和激情，敢于探异求新，……获得新的体验和发现”。因此，在小组的合作探究中，应营造质疑的氛围，激发质疑的兴趣，培养解决问题的能力，从而使课堂更加异彩纷呈。