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这是一次偶然且简单的课堂教学，却引发了笔者的无尽思考：课改至今，对学生，对教学，我们教师还可以做什么？本文以人民版必修三专题二“中国古代的科学技术成就”为例，谈谈笔者的经历与体会。
高中历史人民版必修三专题二“中国古代的科学技术成就”在讲授“纸的发明”时作了如下的表述：“东汉时，蔡伦独创新意，使用树皮、麻头、破布和旧渔网加工造成新的书写材料——纸。”而后又说：“考古工作者曾在新疆、陕西、甘肃、内蒙古等地的汉代遗址和墓葬中发现了西汉纸的残片。这些残纸文书的发现表明，可能西汉早期就已经发明了书写用纸。”显然，纸的发明究竟是出现在东汉还是西汉，考古工作者和史学研究者得出了不同的结论，之所以存在着不同的结论，是因为引用的史料——文献资料或实物资料之间有所不同。笔者灵机一动：通过让学生了解文献资料和实物资料这些研究历史的第一手资料与第二手资料的区别，不正是一种让学生掌握历史学习的基本方法，做到论从史出、史论结合？于是在授课过程中，笔者即兴抛给学生一个开放性的题目：关于教材中的两种观点，你们同意哪一种？理由是什么？思考后学生开始回答。
学生1：我认为应该出现在西汉，因为历史文物是第一手资料，不可能造假，具有真实性；而文献资料记录出错甚至造假，未必真实。
（笔者不禁心里一喜：学生得出这一观点与自己的初衷完全一致，看来这位学生已经基本掌握了文献资料与实物资料的区别，教学目的已达到，可以下结论了。但笔者看到其他学生的脸上还有不认同的神情，就在肯定第一位学生的发言后，询问其他学生有何不同看法。）
学生2：我认为应该出现在东汉。说造纸出现在西汉，依据的是墓葬，但墓内之物可能是后人，比如那些盗墓人进去时将纸质地图遗留在了里面，造成了西汉出现造纸的假象。所以，我觉得还是根据文献资料更为可信。
（笔者设想过多种不同的答案，但该学生的理由完全出乎自己的预料。理由很牵强，但有没有这种可能性呢？有反驳他的充分理由吗？）
学生3：我也认为出现在东汉更可信。如果纸是西汉时发明的，如此实用的东西早就该在西汉时就为大众普遍接受，又何必等到东汉蔡伦发明后才开始广泛使用？太矛盾了。
（逻辑推理吗？历史研究离不开这种方法，非常好！运用逻辑推理也可以反过来想一想，如果纸是在西汉发明的却没有广为流行，是不是有什么特别的原因，譬如是材料、价格所致？）
学生4：我认为应该出现在西汉。记得我学过，东汉蔡伦是改进了造纸术而不是发明了造纸。
（非常简单直白的理由——“学过”，说明这位学生已经懂得如何用他所学过的知识来理解和解答问题。）
学生5：我觉得应该认真考察墓葬主人的身份。比如说，如果墓葬主人是贵族，那么说明在西汉就有纸了，只是当时的纸很昂贵，平民不可能拥有。
（不错！能考虑多种可能性，这说明这位学生已能考虑结论与前提之间的逻辑关系了。）
学生的声音虽然略显稚嫩，但对问题都显得非常关注，俨然成了一个个小历史研究者，逐渐地走进了历史的殿堂，发挥着他们的聪明才智，无论给出什么答案都让笔者欣喜。笔者还不断地拷问自己：这样的答案自己能想到吗？这样的答案自己有能力反驳或论证吗？笔者的思绪已经跟随学生的脚步走向了远方，陷入了深深的沉思。
也许随着时间的流逝，很多年以后在座学生都会忘记这堂关于“造纸术发明于何时”问题的具体讨论内容，但笔者相信，他们永远记得曾有一场讨论，他们对历史、对社会等问题的思考。通过这次课堂讨论，让笔者认识到这样的教学形式培养的不仅仅是学生的学习兴趣，更重要的是培养学生大胆质疑的探索精神，思考和解决问题的能力，与人平等合作的协作精神和团队精神。一次偶然的课堂实践结束了，但笔者对这堂课的教学思考却远不止于此。
思考一——学生动起来了吗？
学生能动起来吗？这是我们一直探询的一个问题。普通高中历史新课程要求“通过历史学习，使学生增强历史意识，汲取历史智慧”“倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力”。但所有这些新的课堂理念的实现，都依赖于学生在课堂上是否“动”起来。而让学生“动”起来的前提是学生对于历史的兴趣，兴趣是学生活跃于课堂、实现新课程所有理念的基点。历史学科本身应该具有较强的趣味性、生动性，但历史课则并不一定。我们会惊讶地发现学生对于历史与历史课有着截然不同甚至完全相反的态度。根据调查发现，近70%以上的同学对历史有兴趣，但只有不到20%的学生喜欢历史课，绝大部分学生认为历史课堂枯燥沉闷。教师抱怨学生在历史课堂上的消极表现，但在抱怨的同时是否忽略了一个问题：我们是否真正让学生动起来，自主地思考、探究问题呢？
其实我们的学生并不是对历史没有兴趣，也不是没有探究的能力，而是作为教学者而言并没有提供给他们一个合适的平台展现他们的才能。笔者这次组织学生对造纸术发明于何时的讨论，在学生独立思考的过程中，在学生对所学内容进行比较、概括的过程中，在学生之间交流、争论的过程中，课堂从老师一人之言开始发展为学生与历史、学生与教师、学生与学生之间的对话，而这种对话无疑能在最大程度上激发学生的学习兴趣，学生成为了课堂的主体。这是知识给自己带来的强大！这些都是以学生动起来为前提的。
思考二——我们合格了吗？
教师是整个课堂教学的组织者、参与者和引领者。教师在学生讨论过程中正确地捕捉时机，进行相应的诱导，无疑对于发挥课堂讨论的效果能起到至关重要的作用。
新课程对教师提出了更高的要求，特别是在知识层面。比如对课堂讨论中学生2和学生3的回答，笔者始终都在问自己：应该如何解决？对还是不对？理由何在？对于造纸术，我又了解多少？那个时候笔者发自内心地开始后悔：自己在上这节课之前真应该好好查查有关造纸术的资料，因为如果教师与学生的知识水平、领域在同一层面，如何能起引领作用呢？所以在整个课堂讨论中，笔者说的最多的一句话是：老师今天从你们那儿学到了很多。这是一句真心话，也是一句惭愧的话。笔者深深认识到，教师知识欠缺所带来的后果是致命的。在教学实践中，笔者不无遗憾地发现，我们不少教师在学生讨论中所起的作用是微乎其微的，因为对于学生在讨论过程中出现的问题、不同的意见，无法及时进行处理，无法推动学生讨论的进一步深入与升华；面对学生的一个个令人深思的答案、疑虑，教师的回答如果苍白无力，甚至无从入手，无疑会大大降低学生学习历史的兴趣，不利于他们获得知识、提高认识。这就告诉我们，无法发挥教师的主导作用的教学，必然是失败的教学。
高中历史人民版必修三专题二“中国古代的科学技术成就”在讲授“纸的发明”时作了如下的表述：“东汉时，蔡伦独创新意，使用树皮、麻头、破布和旧渔网加工造成新的书写材料——纸。”而后又说：“考古工作者曾在新疆、陕西、甘肃、内蒙古等地的汉代遗址和墓葬中发现了西汉纸的残片。这些残纸文书的发现表明，可能西汉早期就已经发明了书写用纸。”显然，纸的发明究竟是出现在东汉还是西汉，考古工作者和史学研究者得出了不同的结论，之所以存在着不同的结论，是因为引用的史料——文献资料或实物资料之间有所不同。笔者灵机一动：通过让学生了解文献资料和实物资料这些研究历史的第一手资料与第二手资料的区别，不正是一种让学生掌握历史学习的基本方法，做到论从史出、史论结合？于是在授课过程中，笔者即兴抛给学生一个开放性的题目：关于教材中的两种观点，你们同意哪一种？理由是什么？思考后学生开始回答。
学生1：我认为应该出现在西汉，因为历史文物是第一手资料，不可能造假，具有真实性；而文献资料记录出错甚至造假，未必真实。
（笔者不禁心里一喜：学生得出这一观点与自己的初衷完全一致，看来这位学生已经基本掌握了文献资料与实物资料的区别，教学目的已达到，可以下结论了。但笔者看到其他学生的脸上还有不认同的神情，就在肯定第一位学生的发言后，询问其他学生有何不同看法。）
学生2：我认为应该出现在东汉。说造纸出现在西汉，依据的是墓葬，但墓内之物可能是后人，比如那些盗墓人进去时将纸质地图遗留在了里面，造成了西汉出现造纸的假象。所以，我觉得还是根据文献资料更为可信。
（笔者设想过多种不同的答案，但该学生的理由完全出乎自己的预料。理由很牵强，但有没有这种可能性呢？有反驳他的充分理由吗？）
学生3：我也认为出现在东汉更可信。如果纸是西汉时发明的，如此实用的东西早就该在西汉时就为大众普遍接受，又何必等到东汉蔡伦发明后才开始广泛使用？太矛盾了。
（逻辑推理吗？历史研究离不开这种方法，非常好！运用逻辑推理也可以反过来想一想，如果纸是在西汉发明的却没有广为流行，是不是有什么特别的原因，譬如是材料、价格所致？）
学生4：我认为应该出现在西汉。记得我学过，东汉蔡伦是改进了造纸术而不是发明了造纸。
（非常简单直白的理由——“学过”，说明这位学生已经懂得如何用他所学过的知识来理解和解答问题。）
学生5：我觉得应该认真考察墓葬主人的身份。比如说，如果墓葬主人是贵族，那么说明在西汉就有纸了，只是当时的纸很昂贵，平民不可能拥有。
（不错！能考虑多种可能性，这说明这位学生已能考虑结论与前提之间的逻辑关系了。）
学生的声音虽然略显稚嫩，但对问题都显得非常关注，俨然成了一个个小历史研究者，逐渐地走进了历史的殿堂，发挥着他们的聪明才智，无论给出什么答案都让笔者欣喜。笔者还不断地拷问自己：这样的答案自己能想到吗？这样的答案自己有能力反驳或论证吗？笔者的思绪已经跟随学生的脚步走向了远方，陷入了深深的沉思。
也许随着时间的流逝，很多年以后在座学生都会忘记这堂关于“造纸术发明于何时”问题的具体讨论内容，但笔者相信，他们永远记得曾有一场讨论，他们对历史、对社会等问题的思考。通过这次课堂讨论，让笔者认识到这样的教学形式培养的不仅仅是学生的学习兴趣，更重要的是培养学生大胆质疑的探索精神，思考和解决问题的能力，与人平等合作的协作精神和团队精神。一次偶然的课堂实践结束了，但笔者对这堂课的教学思考却远不止于此。
思考一——学生动起来了吗？
学生能动起来吗？这是我们一直探询的一个问题。普通高中历史新课程要求“通过历史学习，使学生增强历史意识，汲取历史智慧”“倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力”。但所有这些新的课堂理念的实现，都依赖于学生在课堂上是否“动”起来。而让学生“动”起来的前提是学生对于历史的兴趣，兴趣是学生活跃于课堂、实现新课程所有理念的基点。历史学科本身应该具有较强的趣味性、生动性，但历史课则并不一定。我们会惊讶地发现学生对于历史与历史课有着截然不同甚至完全相反的态度。根据调查发现，近70%以上的同学对历史有兴趣，但只有不到20%的学生喜欢历史课，绝大部分学生认为历史课堂枯燥沉闷。教师抱怨学生在历史课堂上的消极表现，但在抱怨的同时是否忽略了一个问题：我们是否真正让学生动起来，自主地思考、探究问题呢？
其实我们的学生并不是对历史没有兴趣，也不是没有探究的能力，而是作为教学者而言并没有提供给他们一个合适的平台展现他们的才能。笔者这次组织学生对造纸术发明于何时的讨论，在学生独立思考的过程中，在学生对所学内容进行比较、概括的过程中，在学生之间交流、争论的过程中，课堂从老师一人之言开始发展为学生与历史、学生与教师、学生与学生之间的对话，而这种对话无疑能在最大程度上激发学生的学习兴趣，学生成为了课堂的主体。这是知识给自己带来的强大！这些都是以学生动起来为前提的。
思考二——我们合格了吗？
教师是整个课堂教学的组织者、参与者和引领者。教师在学生讨论过程中正确地捕捉时机，进行相应的诱导，无疑对于发挥课堂讨论的效果能起到至关重要的作用。
新课程对教师提出了更高的要求，特别是在知识层面。比如对课堂讨论中学生2和学生3的回答，笔者始终都在问自己：应该如何解决？对还是不对？理由何在？对于造纸术，我又了解多少？那个时候笔者发自内心地开始后悔：自己在上这节课之前真应该好好查查有关造纸术的资料，因为如果教师与学生的知识水平、领域在同一层面，如何能起引领作用呢？所以在整个课堂讨论中，笔者说的最多的一句话是：老师今天从你们那儿学到了很多。这是一句真心话，也是一句惭愧的话。笔者深深认识到，教师知识欠缺所带来的后果是致命的。在教学实践中，笔者不无遗憾地发现，我们不少教师在学生讨论中所起的作用是微乎其微的，因为对于学生在讨论过程中出现的问题、不同的意见，无法及时进行处理，无法推动学生讨论的进一步深入与升华；面对学生的一个个令人深思的答案、疑虑，教师的回答如果苍白无力，甚至无从入手，无疑会大大降低学生学习历史的兴趣，不利于他们获得知识、提高认识。这就告诉我们，无法发挥教师的主导作用的教学，必然是失败的教学。