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伴随着课程改革的启动，不少地区对教师的课堂教学评价也作了相应的改革。在评价内容上，不仅关注教师的教，更关注学生的学；在评价标准上，不仅要看课堂教学的准确性、流畅性，更要看课堂教学是否体现课改精神；在评价方式上，不仅有专家评课、领导评课，而且增加了教师自评和学生及家长的评课。但无论是何种评价方式，其评价思路大致相同：评价者根据自己对课程改革的理解，先肯定教师的成功之处，再指出不足之处（以正面评价为主），然后提出改进的目标和希望（课应该怎么上）。我们姑且将这种评价方法称作“正评法”。
“正评法”在课程改革启动的第一年，作用是毋庸置疑的。因为这一阶段的教师对课改还处于摸索阶段，评价者的意见和建议有助于教师加深对课改的理解。但是，随着课程改革的深入，多数教师通过学习与实践，已经基本掌握了课程改革的要求，有些方面还可能比评价者思考得更深，悟得更透。这时再用“正评法”去肯定一番，提出一些希望，指导作用已经不大了，反而会束缚广大中小学教师的手脚。
一个教师要受到多次评价。你肯定这些，他希望那样，开始时教师受益匪浅，多次受评之后教师就不知道该听谁的了。因为好课的标准是动态的、相对的，不同的评价者基于不同的专业背景和理论基础，对好课的理解不尽相同，有些甚至是相互矛盾的。每个评价者都以自己的标准要求教师，必然使教师感到无所适从。
另一方面，我们对教师的要求越多越细，教师自由发挥的空间就越小。于是，本来应该丰富多彩、百花齐放的课堂教学，正在向着统一的方向靠拢。尽管课程改革提倡发挥教师的创造性，但在众多评价者好课标准的束缚下，教师的教学风格、教学个性受到抑制，不得已只好“削足适履”了。
如何充分发挥教师的主观能动性，让教师上出既符合课程改革要求，又充分展示个人教学风格、弘扬教师个性的课？这是深化课程改革必须要解决的问题。笔者以为不妨换个思路，用“排除法”评课。即从课程改革的第二年起，评课不再将主要精力用于肯定什么、希望什么，而是关注教师有无与课改精神不相适应的旧观念、旧方法。如果有，就要指导教师将其排除。“排除法”给教师松了绑，让教师感觉到，只要不违背课程改革的要求，课怎么上可以自己决定。
乍一看，“排除法”专门挑毛病，可能会影响教师的积极性。但是，只要让教师明确评课的主要目的是为了促进教师的专业成长，只要评价意见是客观的、实事求是的，多数教师都会乐于接受。当然，在评课过程中，还要注意以下几点：
（1）当事者明。绝大多数教师经过一年以上课程改革的学习与实践，无论是在观念上还是在方法上，都有明显的进步，即当事者明。评课者不能总抱着“当事者迷，旁观者清”的态度去听课和评课，也不必顾虑挑不出毛病别人会认为自己没水平。正确的心态应是客观公正，有多少讲多少。当然，对少数问题较多的教师，还是需要“指点迷津”的。
（2）整体衡量。不要孤立地评价一节课，而应将这节课放到学期教学这个大背景下进行评价。因为一节课不可能反映出所有的新观念和新教法，教师难免出现与课改要求不协调的行为。为此，评课者应先听教师自评，弄清这节课在学期教学中的位置，了解教师在选择教学方法、安排教学进程时是如何考虑的，然后再进行评价，否则就会断章取义。通过整体衡量，引导教师从整体上理解和应用课程改革的新观念、新方法，而不必每一节课都要刻意体现各种新的教学方法，这样可以给教师一定的机动性与灵活性，变“上出符合课程改革要求的课”为“在课程改革精神指导下上课”。
（3）换位思考。评价者发现教师的不足之处，应先换位思考：假如这节课是自己上，能否避免这个不足？给教师提出的改进意见，也应先思考：自己能否做到？有时候，评价者未作换位思考，其评价意见要么吹毛求疵，要么要求过高，要么脱离实际，对教师没有多大帮助。
（4）平等交流。在课程改革的深入阶段，很难说评价者对课改精神的理解就一定比受评者深，只是二者所处的角度不同，掌握的信息不同而已。一般而言，评价者面上的情况掌握得较多，而受评者可能在学科教学方面思考得更具体。这就要求评价者充分尊重受评者，认真听取受评者的自评，在此基础上结合听课情况进行评价。若是带着居高临下的优越感，不管不顾地说上一气，既可能是空话大话，又可能是无的放矢。教师左耳进右耳出，没有丝毫意义。当评价者与教师意见不一致时，不应该感到尴尬。此时最好的办法是各自保留意见，也可以展开争论，但不能为了面子而进行学术压制。
（5）适度肯定。“排除法”原则上不进行正面肯定，但对特别好的做法，如紧扣课程改革要求又有独特个性、独特风格的课，应给予充分肯定，以便教师进一步发扬光大。必要时，还要进行总结，在一定范围内宣传、推广。
（6）正确归因。评价者挑出问题后，应先考虑受评教师有些什么优势排除这些问题，在评价时一并说出，让教师觉得自己有排除问题的能力，只是原来没有注意。在这种情况下，教师会感到自己受到了尊重，并且得到评价者的真正帮助。反之，一味地将毛病归因于教师水平低、能力差，教师会觉得无望，多经历几次，就会产生“习得性无助感”，要进步就困难了。
总之，运用听课、评课手段，引导教师更新观念、转变角色、掌握新的教学方法，仍然是推进课程改革的关键因素之一。但是，在不同的阶段，评课方式也应有所不同。
（编辑林飞）
“正评法”在课程改革启动的第一年，作用是毋庸置疑的。因为这一阶段的教师对课改还处于摸索阶段，评价者的意见和建议有助于教师加深对课改的理解。但是，随着课程改革的深入，多数教师通过学习与实践，已经基本掌握了课程改革的要求，有些方面还可能比评价者思考得更深，悟得更透。这时再用“正评法”去肯定一番，提出一些希望，指导作用已经不大了，反而会束缚广大中小学教师的手脚。
一个教师要受到多次评价。你肯定这些，他希望那样，开始时教师受益匪浅，多次受评之后教师就不知道该听谁的了。因为好课的标准是动态的、相对的，不同的评价者基于不同的专业背景和理论基础，对好课的理解不尽相同，有些甚至是相互矛盾的。每个评价者都以自己的标准要求教师，必然使教师感到无所适从。
另一方面，我们对教师的要求越多越细，教师自由发挥的空间就越小。于是，本来应该丰富多彩、百花齐放的课堂教学，正在向着统一的方向靠拢。尽管课程改革提倡发挥教师的创造性，但在众多评价者好课标准的束缚下，教师的教学风格、教学个性受到抑制，不得已只好“削足适履”了。
如何充分发挥教师的主观能动性，让教师上出既符合课程改革要求，又充分展示个人教学风格、弘扬教师个性的课？这是深化课程改革必须要解决的问题。笔者以为不妨换个思路，用“排除法”评课。即从课程改革的第二年起，评课不再将主要精力用于肯定什么、希望什么，而是关注教师有无与课改精神不相适应的旧观念、旧方法。如果有，就要指导教师将其排除。“排除法”给教师松了绑，让教师感觉到，只要不违背课程改革的要求，课怎么上可以自己决定。
乍一看，“排除法”专门挑毛病，可能会影响教师的积极性。但是，只要让教师明确评课的主要目的是为了促进教师的专业成长，只要评价意见是客观的、实事求是的，多数教师都会乐于接受。当然，在评课过程中，还要注意以下几点：
（1）当事者明。绝大多数教师经过一年以上课程改革的学习与实践，无论是在观念上还是在方法上，都有明显的进步，即当事者明。评课者不能总抱着“当事者迷，旁观者清”的态度去听课和评课，也不必顾虑挑不出毛病别人会认为自己没水平。正确的心态应是客观公正，有多少讲多少。当然，对少数问题较多的教师，还是需要“指点迷津”的。
（2）整体衡量。不要孤立地评价一节课，而应将这节课放到学期教学这个大背景下进行评价。因为一节课不可能反映出所有的新观念和新教法，教师难免出现与课改要求不协调的行为。为此，评课者应先听教师自评，弄清这节课在学期教学中的位置，了解教师在选择教学方法、安排教学进程时是如何考虑的，然后再进行评价，否则就会断章取义。通过整体衡量，引导教师从整体上理解和应用课程改革的新观念、新方法，而不必每一节课都要刻意体现各种新的教学方法，这样可以给教师一定的机动性与灵活性，变“上出符合课程改革要求的课”为“在课程改革精神指导下上课”。
（3）换位思考。评价者发现教师的不足之处，应先换位思考：假如这节课是自己上，能否避免这个不足？给教师提出的改进意见，也应先思考：自己能否做到？有时候，评价者未作换位思考，其评价意见要么吹毛求疵，要么要求过高，要么脱离实际，对教师没有多大帮助。
（4）平等交流。在课程改革的深入阶段，很难说评价者对课改精神的理解就一定比受评者深，只是二者所处的角度不同，掌握的信息不同而已。一般而言，评价者面上的情况掌握得较多，而受评者可能在学科教学方面思考得更具体。这就要求评价者充分尊重受评者，认真听取受评者的自评，在此基础上结合听课情况进行评价。若是带着居高临下的优越感，不管不顾地说上一气，既可能是空话大话，又可能是无的放矢。教师左耳进右耳出，没有丝毫意义。当评价者与教师意见不一致时，不应该感到尴尬。此时最好的办法是各自保留意见，也可以展开争论，但不能为了面子而进行学术压制。
（5）适度肯定。“排除法”原则上不进行正面肯定，但对特别好的做法，如紧扣课程改革要求又有独特个性、独特风格的课，应给予充分肯定，以便教师进一步发扬光大。必要时，还要进行总结，在一定范围内宣传、推广。
（6）正确归因。评价者挑出问题后，应先考虑受评教师有些什么优势排除这些问题，在评价时一并说出，让教师觉得自己有排除问题的能力，只是原来没有注意。在这种情况下，教师会感到自己受到了尊重，并且得到评价者的真正帮助。反之，一味地将毛病归因于教师水平低、能力差，教师会觉得无望，多经历几次，就会产生“习得性无助感”，要进步就困难了。
总之，运用听课、评课手段，引导教师更新观念、转变角色、掌握新的教学方法，仍然是推进课程改革的关键因素之一。但是，在不同的阶段，评课方式也应有所不同。
（编辑林飞）