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摘要：思维从问题开始。明代学者陈献章说：“学者贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机，一番觉悟，一番长进。”在众多的语文教学方法中，课堂提问的诱导启发艺术显得尤为重要。笔者阐述了一节语文阅读课上提问的经过，以及经过反思获得的感悟，以供教育同行参考。
关键詞：提问;启发性
中图分类号：G633.3文献标识码：A文章编号：1992-7711（2019）05-017-1
学习《记承天寺夜游》一文，我让学生疏通字词、文意后，进入精读课文、感知作者思想感情的环节。我的第一个问题是：“作者为何要夜游承天寺？”学生回答为：感到无聊，想出去走走;月色很美，就去赏月。我发现与预设有一定差异，就介绍了本文的写作背景，而后学生将“感到无聊”修正为“因为被贬，心情郁闷”，目标达成。于是我提出第二问：“作者所见月色如何？请用原文回答，再用自己的话描绘一下。”学生顺利完成。接着便是第三问：“这句景物描写让你感受到怎样的意境？”两个学生回答是美妙的意境。我就换了种问法：“这一句写出了月光的什么特点？请从颜色浓淡方面用一个词来概括竹柏倒影的美。”很快有学生说出了正确的答案。最后我抛出第四个问题：如何理解“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳”一句？学生起来翻译了一遍，又点了一个学生回答：“运用反问手法，抒发了作者赏月的欣喜之情。”科代表补充道：“月光、竹柏象征美好事物。”我就重新问学生：“你如何理解作者说得‘闲’字？”并提示学生联系作者经历说，学生的回答才终于进入了我的预设轨道。
一、问题诊断
课后我进行了反思，发现上述四次提问，有三问在内容设计上不大切合启发性的原则，没有起到应有的效果。
第一问没有考虑到学生的阅历体验。他们才十五六岁，一直生长在安定的环境下，往往没有经历过人生的重大挫折，尤其是像苏轼那样先入狱后被贬的经历。平时出门找好友玩，往往是觉得自己寂寞孤单时才有的举动，因而缺乏相关的生活经历和情感体验，自然想象不出作者以犯人身份被贬黄州在初冬夜里走出户外的心情。
第三问是没有贴近学生的学情。学生虽已懂得了这句话的意思，也能理解它运用了比喻的修辞手法写景，但对“意境”一词，初中学生并没有真正深入地理解，在脑中只有一个抽象的概念，自然只能笼统概括为“美妙”了。用这样的概念作为提问的关键词，没有贴近学生的认知实际水平，结果必然是“启而不发”了。
第四问则是因为问得太模糊。“如何理解”很宽泛，可以指理解语句内容、所用的修辞、表达方式等，也可以指理解流露的思想感情、蕴含的道理等。学生翻译句意未尝不可，从修辞上回答“运用反问”也对，指出竹柏的象征意义更没错，错的是我的提问指向不明，给学生提供的信息不足。
二、教学对策
由此我明白：要使课堂提问真正能巩固学生的知识，激发学生的思维，问题设计必须富有启发性。我对课堂问题设计产生了如下思考：
1.必须考虑学生的生活阅历
教材中的很多课文，尤其是文言课文，与学生的生活有很大的时空距离，加上农村学生课外阅读较少，他们很难理解千百年前人物的言行举止和思想感情，导致对文本感悟不深，甚至有时会曲解文本。这时，教师除了加大对作者经历等背景资料的介绍外，在课堂的提问设计上尽量贴近学生的生活，让学生能借助已有的经验在脑中形成相应的图景，进而入境生情。如教学《湖心亭看雪》，可让学生朗读描写雪景的语句，提问：假如你当时也在现场观景，你感受到一幅怎样的雪景图？能否给它取个名字？比较《醉翁亭记》和《小石潭记》中的“乐”，可先请学生说说欧阳修游山获得了哪些乐？小石潭给柳宗元带来什么乐？
2.必须贴近学生的学情
初中学生认知水平还处在初级阶段，理解分析能力较弱，因此设计的问题难度不宜过高，要能让学生“跳一跳，摘得到”;有些抽象概念如象征、托物言志等应先让学生熟悉后才提及;否则容易造成学生思维跟不上，提问遭遇冷场的现象，日积月累，将严重影响学生学好语文的兴趣和自信。对于课文的重点、难点，可设计一组有坡度的问题，引导学生的思维层层深入，循序渐进地理解文本内容，最终水到渠成地突破目标的重点和难点。比如教学《捕蛇者说》，直接问“如何理解‘孰知赋敛之毒有甚是蛇者乎’？这句话”学生的认识可能只停留在表层，不如设计这样一组提问：一是蛇毒无比，永州人为什么还争相捕蛇呢？二是蒋家捕蛇，三代遭难，为什么还不愿更换差役、恢复赋税？三是从蒋氏叙述的悲惨情景中可看到当时怎样的社会现实？这三个问题，学生基本都能答出，在答疑中他们的思维逐步深化，由具体到抽象，由表及里地理解了本文的中心。
3.必须有明确的指向
课堂提问应该干净利落又指向明确，不能含糊其辞，让学生无法了解教师的提问意图。比如在学习《与朱元思书》时，有教师问学生：“水皆缥碧，千丈见底。游鱼细石，直视无碍。”两句用什么方法写出了水的清澈？学生一时不知如何回答，因为教师的提问指向不明。“方法”是指修辞手法、描写方法？还是指表现手法或表达方式？学生摸不着头脑。这样的提问无法实现预期的目标。此时，可这样问：“第一句运用了哪种修辞？哪一句是正面写水清？哪一句是侧面突出水的清澈？”学生稍加思考就能顺利说出正确答案。指向不明的提问会造成学生的回答漫无目的，不利于学生的思维发展和教学的延续。因此教师预设的提问必须是具体明确，有一定启发价值;即使是开放性问题，也必须有一个核心来引导学生积极思考，决不能模棱两可，使学生的思维陷入混乱。
总之，教师应精心设计课堂提问的内容，使每一个问题都富有启发性，把一次次的提问变成引导学生一步步接近教学目标的阶梯，从而产生教师问得精、学生想得深的效果。唯有如此，课堂才有真正的互动，学生的兴趣和思维才能真正被激发，教学才会真正有效。
关键詞：提问;启发性
中图分类号：G633.3文献标识码：A文章编号：1992-7711（2019）05-017-1
学习《记承天寺夜游》一文，我让学生疏通字词、文意后，进入精读课文、感知作者思想感情的环节。我的第一个问题是：“作者为何要夜游承天寺？”学生回答为：感到无聊，想出去走走;月色很美，就去赏月。我发现与预设有一定差异，就介绍了本文的写作背景，而后学生将“感到无聊”修正为“因为被贬，心情郁闷”，目标达成。于是我提出第二问：“作者所见月色如何？请用原文回答，再用自己的话描绘一下。”学生顺利完成。接着便是第三问：“这句景物描写让你感受到怎样的意境？”两个学生回答是美妙的意境。我就换了种问法：“这一句写出了月光的什么特点？请从颜色浓淡方面用一个词来概括竹柏倒影的美。”很快有学生说出了正确的答案。最后我抛出第四个问题：如何理解“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳”一句？学生起来翻译了一遍，又点了一个学生回答：“运用反问手法，抒发了作者赏月的欣喜之情。”科代表补充道：“月光、竹柏象征美好事物。”我就重新问学生：“你如何理解作者说得‘闲’字？”并提示学生联系作者经历说，学生的回答才终于进入了我的预设轨道。
一、问题诊断
课后我进行了反思，发现上述四次提问，有三问在内容设计上不大切合启发性的原则，没有起到应有的效果。
第一问没有考虑到学生的阅历体验。他们才十五六岁，一直生长在安定的环境下，往往没有经历过人生的重大挫折，尤其是像苏轼那样先入狱后被贬的经历。平时出门找好友玩，往往是觉得自己寂寞孤单时才有的举动，因而缺乏相关的生活经历和情感体验，自然想象不出作者以犯人身份被贬黄州在初冬夜里走出户外的心情。
第三问是没有贴近学生的学情。学生虽已懂得了这句话的意思，也能理解它运用了比喻的修辞手法写景，但对“意境”一词，初中学生并没有真正深入地理解，在脑中只有一个抽象的概念，自然只能笼统概括为“美妙”了。用这样的概念作为提问的关键词，没有贴近学生的认知实际水平，结果必然是“启而不发”了。
第四问则是因为问得太模糊。“如何理解”很宽泛，可以指理解语句内容、所用的修辞、表达方式等，也可以指理解流露的思想感情、蕴含的道理等。学生翻译句意未尝不可，从修辞上回答“运用反问”也对，指出竹柏的象征意义更没错，错的是我的提问指向不明，给学生提供的信息不足。
二、教学对策
由此我明白：要使课堂提问真正能巩固学生的知识，激发学生的思维，问题设计必须富有启发性。我对课堂问题设计产生了如下思考：
1.必须考虑学生的生活阅历
教材中的很多课文，尤其是文言课文，与学生的生活有很大的时空距离，加上农村学生课外阅读较少，他们很难理解千百年前人物的言行举止和思想感情，导致对文本感悟不深，甚至有时会曲解文本。这时，教师除了加大对作者经历等背景资料的介绍外，在课堂的提问设计上尽量贴近学生的生活，让学生能借助已有的经验在脑中形成相应的图景，进而入境生情。如教学《湖心亭看雪》，可让学生朗读描写雪景的语句，提问：假如你当时也在现场观景，你感受到一幅怎样的雪景图？能否给它取个名字？比较《醉翁亭记》和《小石潭记》中的“乐”，可先请学生说说欧阳修游山获得了哪些乐？小石潭给柳宗元带来什么乐？
2.必须贴近学生的学情
初中学生认知水平还处在初级阶段，理解分析能力较弱，因此设计的问题难度不宜过高，要能让学生“跳一跳，摘得到”;有些抽象概念如象征、托物言志等应先让学生熟悉后才提及;否则容易造成学生思维跟不上，提问遭遇冷场的现象，日积月累，将严重影响学生学好语文的兴趣和自信。对于课文的重点、难点，可设计一组有坡度的问题，引导学生的思维层层深入，循序渐进地理解文本内容，最终水到渠成地突破目标的重点和难点。比如教学《捕蛇者说》，直接问“如何理解‘孰知赋敛之毒有甚是蛇者乎’？这句话”学生的认识可能只停留在表层，不如设计这样一组提问：一是蛇毒无比，永州人为什么还争相捕蛇呢？二是蒋家捕蛇，三代遭难，为什么还不愿更换差役、恢复赋税？三是从蒋氏叙述的悲惨情景中可看到当时怎样的社会现实？这三个问题，学生基本都能答出，在答疑中他们的思维逐步深化，由具体到抽象，由表及里地理解了本文的中心。
3.必须有明确的指向
课堂提问应该干净利落又指向明确，不能含糊其辞，让学生无法了解教师的提问意图。比如在学习《与朱元思书》时，有教师问学生：“水皆缥碧，千丈见底。游鱼细石，直视无碍。”两句用什么方法写出了水的清澈？学生一时不知如何回答，因为教师的提问指向不明。“方法”是指修辞手法、描写方法？还是指表现手法或表达方式？学生摸不着头脑。这样的提问无法实现预期的目标。此时，可这样问：“第一句运用了哪种修辞？哪一句是正面写水清？哪一句是侧面突出水的清澈？”学生稍加思考就能顺利说出正确答案。指向不明的提问会造成学生的回答漫无目的，不利于学生的思维发展和教学的延续。因此教师预设的提问必须是具体明确，有一定启发价值;即使是开放性问题，也必须有一个核心来引导学生积极思考，决不能模棱两可，使学生的思维陷入混乱。
总之，教师应精心设计课堂提问的内容，使每一个问题都富有启发性，把一次次的提问变成引导学生一步步接近教学目标的阶梯，从而产生教师问得精、学生想得深的效果。唯有如此，课堂才有真正的互动，学生的兴趣和思维才能真正被激发，教学才会真正有效。