维克多·E·弗兰克尔（1905-1997），医学博士，维也纳医科大学神经与精神病学教授，担任维也纳神经综合医学院的首席专家长达25年，他创立了“意义疗法”及“存在主义分析”，被称之为继弗洛伊德的心理分析、阿德勒的个体心理学之后的维也纳第三心理治疗学派。他拥有哈佛大学、斯坦福大学、达拉斯大学和匹兹堡大学教授职位，并在加利福尼亚圣迭哥国际大学教授意义疗法。弗兰克尔共出版了39部作品，并被翻译成34种语言。弗兰克尔是20世纪的一个奇迹。纳粹时期，作为犹太人，他的全家都被关进了奥斯威辛集中营，他的父母、妻子、哥哥，全都死于毒气室中，只有他和妹妹幸存。集中营的非人生活使囚犯从活生生的人成为一个个号码，除了自身赤裸的躯壳以外，丧失了所有一切。
　　作者就是在这种一无所有的状况下，发现人拥有选择人生态度的自由，这是任何人都无法剥夺的。当一个人领悟到生命的意义和目的，就有意想不到的无穷无尽力量，能够毫不畏惧地经受任何艰辛困苦。弗兰克尔不但超越了这炼狱般的痛苦，更将自己的经验与学术结合，开创了意义疗法，替人们找到绝处再生的意义，也留下了人性史上最富光彩的见证。弗兰克尔一生对生命充满了极大的热情，67岁开始学习驾驶飞机，并在几个月后领到驾照。80岁的时候还登上过阿尔卑斯山。
　　他的作品《人生的真谛》曾经感动千千万万的人，被美国国会图书馆评选为最具影响力的十本著作之一。至今这部作品销售已达1200万册，并被翻译成24种语言。他并不是当年集中营里被编号为119104的待决囚徒，而是让人的可能性得以扩大的“圣者”。
　　《人生的真谛》共分三个部分。第一部分讲述了作者的集中营经历，描述囚犯从进集中营到获释的各个阶段心理反应；第二部分用实际病例生动地阐述了意义疗法的概要；第三部分为1984年再版时增加的一章补充理论性总结。
　　重读弗兰克尔的《人生的真谛》，不禁使笔者再次思考那个每一个个体都曾有的追问：人为什么而活？生命究竟有何意义？而作为一名教师，应该过一种什么样的教育人生？
　　其实，生命就其本身而言，并无意义。尼采说：“知道为什么而活的人，便能生存。”人们活着是为了寻找生命的意义，这也是人们一生中被赋予的最艰巨的使命。弗兰克尔发现可能找寻到生命意义的三个途径：工作（做有意义的事）、爱（关爱他人）以及拥有克服困难的勇气。苦难本身毫无意义，但我们可以通过自身对苦难的反应赋予其意义。因为，我们无法控制生命中会发生什么，但我们可以控制面对这些事情时自己的情绪与行动。
　　作为一名教师，从事的是教育——一项“成人”的事业，并非仅仅是一份谋生的职业。教育是要使人成为人，使人的自由本性得以充分实现，使人的体力、智力、情绪、伦理各方面协调、全面发展，使人具有完美的人格，使人成为自由之人。这是一种“完美的人”，也是永远无法完成的人，同时也是教育所要培养的理想之人。正因为无法完成，教师不得不一直走在追寻“完美的人”的路上，并将这种追求视为生命的意义。对这种生命意义的追寻使教师的心灵有所皈依，心灵有皈依的人是一个幸福的人，因为他懂得作为人的生命的终极价值，他是作为人而不是工具或者机器而存在。
　　“人只有充分表现了自己，当他充分表现了自己的能量时，人才会生存。如果他不这样做，如果他的生活只是由占有和使用而不是由生存所构成，那么，他就是退化的；他变成了一件东西；他的生命就无意义了。它成了某种受苦的形式”。当一个人学会追求自己所想做且能做的事情时是最幸福的。真正令人满意的幸福总是伴随着充分发挥自身的才能来改变世界。如果一名教师在教育工作中发挥了自己的能力，他就能体验到积极、愉快的情感，他就能感到自己存在的价值和意义，哪怕在工作中遇到了困难和挑战。因为，“人类最好的时刻，通常是在追求某一目标的过程中，把自身实力发挥得淋漓尽致之时”。想要过充实而幸福的生活，就必须追求快乐和意义两种价值。现实的人并不以满足人的生理需要为最终目的，教师当然也不例外。除了满足吃、穿、住、行等基本的生存需要外，教师还有心理的需要，期待尊重和爱，渴望心灵自由的空间，有自我实现的梦想和追求等等。只有这些需要得以满足，教师才可能建构幸福的教育人生，凸显主体的生命意义。
　　人是要有理想的，没有理想，就没有方向、没有目标、没有动力。没有目标和挑战，生活就变得毫无意义。教育与其他社会实践活动的区别乃在于其理想性。教育是理想与人的关系，信仰是方向，建立方向的人是有力量的人。教师倘若没有或丧失教育理想，就会陷入贫乏、枯燥的教育现实泥沼而成为一个平庸的教书匠。回想教育家孔子，为了理想“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至云尔”，他的“忘食，忘忧，忘老”并非由于健忘症，而是因为把握住自己的理想，所以生活始终充满快乐。苏霍姆林斯基的人生选择最终还是做一名最普通的乡村教师。他的教育人生轨迹化为五卷《苏霍姆林斯基教育文集》，激励了每一个对未来、对理想、对教育抱有追求的人。若一个教师不具有职业理想，不热爱乃至厌倦教学工作，他就会无视诸多规范和规定或仅在形式上满足规范和规定，仅仅将教学视为谋生的手段，得过且过，迫于外在压力和无奈，他也许会付出劳动和汗水，但真的很难享有教育的乐趣和幸福，也很难体验到自己存在的价值和意义。
　　“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育，不能没有虔敬之心，否则最多只是一种劝学的态度，对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质，缺少对‘绝对’的热情，人就不能生存，或者人就活得不像一个人，一切就变得没有意义”。教育是需要信仰的事业，它需要有教育信仰的教师。有教育信仰的教师才能从他所从事的职业中体验到人之为人的意义和价值，体验到人生最大的幸福。教师信仰教育就是信仰人自身，就是信仰爱。教育的过程就是爱的过程，真正有效的教育只能是爱的教育。作为一名教师，需要带着爱去工作。陶行知说：“捧着一颗心来，不带半根草去。”教师信仰爱就是信仰生命本身，相信每个生命的希望和珍贵，相信每个学生都有聪明的火花，都是可造之材，都值得自己花费心血去培养。教师信仰爱就是相信每一个生命的神奇，每个个体都不是人类的样品和标本，每个人都是独特性的展现和实例。作为一名教师，无条件地相信每一个学生，爱每一个学生，既爱学优生也爱学困生。爱所有的学生，爱学生的所有方面，没有学生可以放弃。他全身心的爱学生、给予学生，这种富于热情和智慧的给予使他从学生身上看到自己的劳动成果以及直接来自学生的积极反馈，从而体会到付出和给予的幸福。教师有爱的信仰才能始终平等面对每个学生，并热情地关注他们的成长。信仰爱就是无私地、孜孜不倦地为学生创造和给予，使自我与学生成长为一个“人”。美好的人生为爱所唤起，教师有爱才会使自己与学生一起成长。教育是灵魂的教育，教育本身意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。人只能由人来建树，我们工作的对象是正在形成中的个性最细腻的精神生活领域，即智慧、感情、意志、信念、自我意识，这些领域也只能用同样的东西即智慧、感情、意志、信念、自我意识等去施加影响。在创造与给予中，师生投入的并不是一种认知方式，包括情感、态度、个性、性格、气质、意志等人之为人的一切，同样收获的也不是一种智能结构，而是师生生命意义的共同丰富与完美个性的共同成长。
　　弗兰克尔以其经历向我们传递了这样的信息：生命在任何条件下都有意义，即便是在最为恶劣的情形下。因为，生命最终意味着承担与接受所有的挑战，完成自己应该完成的任务这一巨大责任。对生命意义的追问，没有唯一的答案。“生命”的意义不是某种含糊的东西，而是非常实在和具体的。它构成人的命运，而每个人的命运都是独特的。你和你的命运无法跟任何其他人及其命运进行比较。生活永不重复，不同问题需要不同的应对。
　　如果磨难不可避免，那就把磨难作为自己独特的任务，必须承认，即使经受磨难，自己也是独特的一个人。因为，没有人能够解除自己的磨难，替代自己的痛苦。你独特的机会就依存于自己承受重负的方式之中。意识到自己是不可替代的，就会充分意识到自己的责任。
　　生命的充实和丰满，需要我们为了一个有意义的目标而快乐地努力与奋斗。凡走过的，必留下足迹；凡奋斗的，必经历成长。只有奋斗过，成长的历程本身就是一种内在力量的培养。
　　（作者单位：黔南民族师范学院管理科学系）