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摘要：高职大学语文沦为“高四语文”，原因多方面。必须辩证分析，通过与中学语文教育的比较，找出成因，建立语文教育一贯制，才能系统、有针对性加以解决。
关键词：高职;大学语文;高四语文;语文教育一贯制
一、大学语文缘何成“高四语文”
2007年，国家职业汉语能力测试上海座谈会上有专家指出，重视知识传授而忽略能力培养，已成为大学语文教学的痼疾。教学时偏重对少数课文掰开揉碎式的“精读”而忽略对学生阅读视野的开拓。由此得出结论：“这与高中语文没有什么区别，简直成了高四语文”。[1]这或许是“高四语文”提法的发端。它的意思是：大学语文实际上是给高中毕业生补课，成为高中三年语文教学的简单重复。
查找关于“高四语文”的文献不难发现，论文多集中于高职教育，说明该领域已成为大学语文教育问题较集中的“重灾区”。究其原因：
其一，高职生基本上被认为或自认为是高考竞争的失败者，反映在他们对学业上有挫败感;
其二，高职生自身学习能力也存在诸多问题。虽然学了十几年语文，但许多学生并未找到正确的学习方法，养成良好习惯，以致陷入厌学的恶性循环中。
其三，高职人才培养定位偏差也是成因之一。教育部将高职教育人才培养定位为：培养受过高等教育又具有良好职业技能的高技能应用型专门人才。这一定位过于强调技术、技能应用能力，导致轻视人文素养培养，大学语文作为人文类课程在高职的地位比普通高等教育更加岌岌可危。
其四，由于人才培养定位偏差，导致高职院校普遍存在大学语文被边缘化。学时不断压缩，课程类型从必修变为选修，语文教师职称评定“靠边站”等一系列问题出现。
大学语文培养人文素养，从职业教育能力体系来说属于关键能力范畴。随着社会发展，职业变动性加大。对今后我国高职教育来说，关键能力培养尤为重要，事关学生能否成功实现跨行业工作岗位调适。
从专业教育与大学语文教育关系上看，二者各有侧重：大学语文注重培养“人”，专业侧重培养“才”。两者结合，才能培养真正高素质技能型“人才”。
二、高职大学语文与“高四语文”
（一）高职大学语文是“高四语文”
其一，课程实际效能上，一些高职院校大学语文沦为为高中语文补课。认为如果大学语文还像中学那样讲解语文知识、开展语文技能训练，就是自降“身架”，为高中语文补课。
其二，教材内容简单重复、体例陈旧。据统计，目前大学语文教材已有千种，但仔细审查，真正高质量精品教材不多，且多对高中语文篇目的简单重复。体例上以文体、主题为中心。
其三，教法老套。与高中语文教学方式基本雷同，上课以教师讲授为主，难以真正调动高职生的学习积极性。
其四，评价方式单一。延续高中语文以教师为主的评价模式，通常一份试卷、一次考试定成绩。
（二）高职大学语文不是“高四语文”
大学语文是语文教育高级阶段，二者区别：
1. 课程性质不同。从工具性为主发展为工具性与人文性、文化性并存。
语文课程的人文性，蕴涵着一个民族的文化基因。汉语是中华民族的血脉，是维系本民族生生不息的精神纽带。因此，学生能否学好本民族语文，关系到同家和民族的未来。尤其身处网络时代，外语和五花八门的信息样式，难免会破坏或冲击汉语的特性和传统人文特征。人文性宏观上升为文化性，更是关乎国家民族精神传承的大问题。而审美教育是人文性的重要组成部分。
由于应试教育的巨大影响力，中学语文课程的审美功能常常被削减或边缘化，导致中学生的审美素养严重缺失。到了高职阶段，没有升学的压力，高职语文的任务之一就是要通过文学教育来实现其审美功能。
2. 课程目标不同。确立大学语文课程目标时，“应注意对中学语文培养目标的衔接与超越。”[2]具体来说，大学语文教学，“应着力提升学生的综合语文能力。这种综合语文能力包括三个层面：①延续和提升小学、中学语文教育中所培养的听说读写思等基本语文能力。②提升和培养学生对艺术的审美能力和鉴赏能力，延展到生活中，即对美丑的鉴别能力和对美的感悟能力。③提升和培养学生对生命的认知能力、生活的感悟能力和对正确价值观的选择能力等，即提高学生的思想境界和道德情操，使学生精神上成人。”[3]更确切地说，就是成为有文化的中国人。
3. 课程名称不同。除了“大学”“中学”之別，如今课程名称更多元化，形成大学语文课程群。如我校经课改开设“文学经典导读”、“实用写作”、“口语交际”等。
4. 课程内容不同。大学语文更注重言语形式的学习，语言应用能力训练，及课内外有效衔接，真正培养学生的语文素养。
5. 教材体例不同。从语文形式教育来讲，打破文体、主题中心的编写体例，以语体为中心来组织。语体是“语文的体式”（陈望道语），注重语言运用得体性，关系言语交际成败。这在当前我国语文教材领域还是空白。至于篇目重复，也要一分为二。对经典篇目，大学语文只要不是简单重复，而在解读上有创新、有提高就行。
6. 教学对象不同。大学生已进入了成人阶段，心智方面与中学生相比已有所发展。他们学语文的目的也不再只是为了应试，而转向对本民族文化历史的好奇与探索，部分学生还尝试着从事一些文学创作，如写诗、网络小说或散文等，以满足其对审美体验的需要。
7. 教学模式不同。项目化、小组讨论、研究性学习等学生主体的教学模式，注重互动性和言语表现;加持现代教育技术，包括网络课程平台、MOOC、雨课堂等，大学语文教学模式正不断创新。
8. 评价模式不同。多元化评价模式，包括组间互评、组内互评、学生自评等，终结性评价同时，更重过程性评价。
综上，异大于同。
三、关于“高四语文”深层思考 （一）中学语文任务完成了吗
应试教育使中学语文更侧重于语文知识教学与应试能力培养，学生的语文能力结构其实是有缺陷的，表现为：学生语文水平参差不齐。优秀生能较熟练地驾驭语言文字，准确表达自己的思想：但教学中也经常发现，很多高职生书写潦草、不规范，错别字、病句层出不穷，口语表达更是语无伦次，缺乏逻辑性，其语文程度与其年龄、学历极不相称，这是中学语文教育的“后遗症”！
2017年全国性大学语文教育研讨会上，有教授认为，大学生的语文能力不成问题。但事实和预想的相差甚远，从学生平时作业、试卷里五花八门的错误可见端倪，而调查数据更具说服力。
2010年，江西省对本省44所高职大学语文课程开设情况进行调查。结果显示，“对高职学生语文能力的看法”一项，73%学生认为自己能力一般，27%学生表示语文能力需要提高。在急需提高的能力一项，写作能力居首位，占40%;其次文学欣赏能力，占25%;第三阅读理解能力，占21%;口头表达能力占18%。不少学生对上述项多选，认为欠缺的不只某项能力。[4]调查虽涉一省，但有一定代表性。
大学语文是学生一生中最后的学校语文教育。面对学生诸多语文素养的缺陷，难道听之任之，不该为他们提供最后的改进机会吗？改进其实不必通过补课，可在平时教学中，相机采用专题训练或见缝插针等形式来强化学生语文能力方面的薄弱环节。注意搜集学生常犯的语言文字上的错误，如难字、易错写、错读的字词或成语等，将错误变成教学资源，在课堂问答和写作训练中随机列出，供大家讨论，以引起学生重视，在不断的强化中加以纠正。
此外，大学语文“更应该加强学生在逻辑学、文章学、演讲学、阅读学以及思维学等方面知识补充和综合技能训练。”[5] “更要承担起拓宽学生文学视野，唤醒个性，激发思辨的重任。”[6]
可见，高职大学语文身兼双重使命：为应试教育后遗症纠偏补缺，“把学生被应试教育败坏了的胃口给重新调试过来”（温儒敏语）;又要有提高，体现“高大上”，可谓任重道远。
（二）构建“语文教育一贯制”设想
如前所述，大学语文在课程目标上要实现对中学语文的衔接与超越。所谓的“高四语文”显然是相对于高三语文而言的，这牵涉大学与中学语文衔接问题。
长期以来我国语文教育体系割裂，学段间缺少衔接，学术上彼此隔绝，已成为制约教育整体效率的顽疾，亟待改变。构建“小——中——大”语文教育一贯制须提上议程。
师资培养是关键。我国语文师范教育分中师、高师和教育硕士（学科教育语文）。有教师小学和初中能兼任，多数则长期在某一学段任教，民国时期那样能胜任全学段“贯通”型教师严重匮乏。因此，必须破除学段壁垒。作为大学语文教师，不仅要熟悉所教学段，还要了解下游教学状况，才能实现语文教育有效衔接，否则真有可能在无意识中落入“高四语文”窠臼。
此外，包括语文知识、语文能力、学习方法等诸多方面也要进行梳理，找出与中学语文的对接点和差异，才能真正体现高职大学语文的“高大上”。
参考文献
[1]阿贤.高等职业技术教育大学语文教材建設的思考[J].教育与职业，2004，（13）
[2] 周德梅.论理想的大学育人目的与大学语文教学[A].杨建波.大学语文研究——“首届全国大学语文论坛（武汉）”论文集[C].广州：世界图书出版广东有限公司，2016.61
[3] 岑泽丽.基于学生综合语文能力提升的应用型本科大学语文教学改革研究[A].杨建波.大学语文研究——“首届全国大学语文论坛（武汉）”论文集[C].广州：世界图书出版广东有限公司，2016.237
[4] 郭常亮 戴婕.关于高职《大学语文》课程的调查报告[J].职教论坛，2011（5）：92
[5] 孙宗美.大学语文的课程定位与教学改革[J].高教探索，2018（1）：17
[6] 梁黎丽.从课程设置到人的发展[A].杨建波.大学语文研究——“首届全国大学语文论坛（武汉）”论文集[C].广州：世界图书出版广东有限公司，2016.78
关键词：高职;大学语文;高四语文;语文教育一贯制
一、大学语文缘何成“高四语文”
2007年，国家职业汉语能力测试上海座谈会上有专家指出，重视知识传授而忽略能力培养，已成为大学语文教学的痼疾。教学时偏重对少数课文掰开揉碎式的“精读”而忽略对学生阅读视野的开拓。由此得出结论：“这与高中语文没有什么区别，简直成了高四语文”。[1]这或许是“高四语文”提法的发端。它的意思是：大学语文实际上是给高中毕业生补课，成为高中三年语文教学的简单重复。
查找关于“高四语文”的文献不难发现，论文多集中于高职教育，说明该领域已成为大学语文教育问题较集中的“重灾区”。究其原因：
其一，高职生基本上被认为或自认为是高考竞争的失败者，反映在他们对学业上有挫败感;
其二，高职生自身学习能力也存在诸多问题。虽然学了十几年语文，但许多学生并未找到正确的学习方法，养成良好习惯，以致陷入厌学的恶性循环中。
其三，高职人才培养定位偏差也是成因之一。教育部将高职教育人才培养定位为：培养受过高等教育又具有良好职业技能的高技能应用型专门人才。这一定位过于强调技术、技能应用能力，导致轻视人文素养培养，大学语文作为人文类课程在高职的地位比普通高等教育更加岌岌可危。
其四，由于人才培养定位偏差，导致高职院校普遍存在大学语文被边缘化。学时不断压缩，课程类型从必修变为选修，语文教师职称评定“靠边站”等一系列问题出现。
大学语文培养人文素养，从职业教育能力体系来说属于关键能力范畴。随着社会发展，职业变动性加大。对今后我国高职教育来说，关键能力培养尤为重要，事关学生能否成功实现跨行业工作岗位调适。
从专业教育与大学语文教育关系上看，二者各有侧重：大学语文注重培养“人”，专业侧重培养“才”。两者结合，才能培养真正高素质技能型“人才”。
二、高职大学语文与“高四语文”
（一）高职大学语文是“高四语文”
其一，课程实际效能上，一些高职院校大学语文沦为为高中语文补课。认为如果大学语文还像中学那样讲解语文知识、开展语文技能训练，就是自降“身架”，为高中语文补课。
其二，教材内容简单重复、体例陈旧。据统计，目前大学语文教材已有千种，但仔细审查，真正高质量精品教材不多，且多对高中语文篇目的简单重复。体例上以文体、主题为中心。
其三，教法老套。与高中语文教学方式基本雷同，上课以教师讲授为主，难以真正调动高职生的学习积极性。
其四，评价方式单一。延续高中语文以教师为主的评价模式，通常一份试卷、一次考试定成绩。
（二）高职大学语文不是“高四语文”
大学语文是语文教育高级阶段，二者区别：
1. 课程性质不同。从工具性为主发展为工具性与人文性、文化性并存。
语文课程的人文性，蕴涵着一个民族的文化基因。汉语是中华民族的血脉，是维系本民族生生不息的精神纽带。因此，学生能否学好本民族语文，关系到同家和民族的未来。尤其身处网络时代，外语和五花八门的信息样式，难免会破坏或冲击汉语的特性和传统人文特征。人文性宏观上升为文化性，更是关乎国家民族精神传承的大问题。而审美教育是人文性的重要组成部分。
由于应试教育的巨大影响力，中学语文课程的审美功能常常被削减或边缘化，导致中学生的审美素养严重缺失。到了高职阶段，没有升学的压力，高职语文的任务之一就是要通过文学教育来实现其审美功能。
2. 课程目标不同。确立大学语文课程目标时，“应注意对中学语文培养目标的衔接与超越。”[2]具体来说，大学语文教学，“应着力提升学生的综合语文能力。这种综合语文能力包括三个层面：①延续和提升小学、中学语文教育中所培养的听说读写思等基本语文能力。②提升和培养学生对艺术的审美能力和鉴赏能力，延展到生活中，即对美丑的鉴别能力和对美的感悟能力。③提升和培养学生对生命的认知能力、生活的感悟能力和对正确价值观的选择能力等，即提高学生的思想境界和道德情操，使学生精神上成人。”[3]更确切地说，就是成为有文化的中国人。
3. 课程名称不同。除了“大学”“中学”之別，如今课程名称更多元化，形成大学语文课程群。如我校经课改开设“文学经典导读”、“实用写作”、“口语交际”等。
4. 课程内容不同。大学语文更注重言语形式的学习，语言应用能力训练，及课内外有效衔接，真正培养学生的语文素养。
5. 教材体例不同。从语文形式教育来讲，打破文体、主题中心的编写体例，以语体为中心来组织。语体是“语文的体式”（陈望道语），注重语言运用得体性，关系言语交际成败。这在当前我国语文教材领域还是空白。至于篇目重复，也要一分为二。对经典篇目，大学语文只要不是简单重复，而在解读上有创新、有提高就行。
6. 教学对象不同。大学生已进入了成人阶段，心智方面与中学生相比已有所发展。他们学语文的目的也不再只是为了应试，而转向对本民族文化历史的好奇与探索，部分学生还尝试着从事一些文学创作，如写诗、网络小说或散文等，以满足其对审美体验的需要。
7. 教学模式不同。项目化、小组讨论、研究性学习等学生主体的教学模式，注重互动性和言语表现;加持现代教育技术，包括网络课程平台、MOOC、雨课堂等，大学语文教学模式正不断创新。
8. 评价模式不同。多元化评价模式，包括组间互评、组内互评、学生自评等，终结性评价同时，更重过程性评价。
综上，异大于同。
三、关于“高四语文”深层思考 （一）中学语文任务完成了吗
应试教育使中学语文更侧重于语文知识教学与应试能力培养，学生的语文能力结构其实是有缺陷的，表现为：学生语文水平参差不齐。优秀生能较熟练地驾驭语言文字，准确表达自己的思想：但教学中也经常发现，很多高职生书写潦草、不规范，错别字、病句层出不穷，口语表达更是语无伦次，缺乏逻辑性，其语文程度与其年龄、学历极不相称，这是中学语文教育的“后遗症”！
2017年全国性大学语文教育研讨会上，有教授认为，大学生的语文能力不成问题。但事实和预想的相差甚远，从学生平时作业、试卷里五花八门的错误可见端倪，而调查数据更具说服力。
2010年，江西省对本省44所高职大学语文课程开设情况进行调查。结果显示，“对高职学生语文能力的看法”一项，73%学生认为自己能力一般，27%学生表示语文能力需要提高。在急需提高的能力一项，写作能力居首位，占40%;其次文学欣赏能力，占25%;第三阅读理解能力，占21%;口头表达能力占18%。不少学生对上述项多选，认为欠缺的不只某项能力。[4]调查虽涉一省，但有一定代表性。
大学语文是学生一生中最后的学校语文教育。面对学生诸多语文素养的缺陷，难道听之任之，不该为他们提供最后的改进机会吗？改进其实不必通过补课，可在平时教学中，相机采用专题训练或见缝插针等形式来强化学生语文能力方面的薄弱环节。注意搜集学生常犯的语言文字上的错误，如难字、易错写、错读的字词或成语等，将错误变成教学资源，在课堂问答和写作训练中随机列出，供大家讨论，以引起学生重视，在不断的强化中加以纠正。
此外，大学语文“更应该加强学生在逻辑学、文章学、演讲学、阅读学以及思维学等方面知识补充和综合技能训练。”[5] “更要承担起拓宽学生文学视野，唤醒个性，激发思辨的重任。”[6]
可见，高职大学语文身兼双重使命：为应试教育后遗症纠偏补缺，“把学生被应试教育败坏了的胃口给重新调试过来”（温儒敏语）;又要有提高，体现“高大上”，可谓任重道远。
（二）构建“语文教育一贯制”设想
如前所述，大学语文在课程目标上要实现对中学语文的衔接与超越。所谓的“高四语文”显然是相对于高三语文而言的，这牵涉大学与中学语文衔接问题。
长期以来我国语文教育体系割裂，学段间缺少衔接，学术上彼此隔绝，已成为制约教育整体效率的顽疾，亟待改变。构建“小——中——大”语文教育一贯制须提上议程。
师资培养是关键。我国语文师范教育分中师、高师和教育硕士（学科教育语文）。有教师小学和初中能兼任，多数则长期在某一学段任教，民国时期那样能胜任全学段“贯通”型教师严重匮乏。因此，必须破除学段壁垒。作为大学语文教师，不仅要熟悉所教学段，还要了解下游教学状况，才能实现语文教育有效衔接，否则真有可能在无意识中落入“高四语文”窠臼。
此外，包括语文知识、语文能力、学习方法等诸多方面也要进行梳理，找出与中学语文的对接点和差异，才能真正体现高职大学语文的“高大上”。
参考文献
[1]阿贤.高等职业技术教育大学语文教材建設的思考[J].教育与职业，2004，（13）
[2] 周德梅.论理想的大学育人目的与大学语文教学[A].杨建波.大学语文研究——“首届全国大学语文论坛（武汉）”论文集[C].广州：世界图书出版广东有限公司，2016.61
[3] 岑泽丽.基于学生综合语文能力提升的应用型本科大学语文教学改革研究[A].杨建波.大学语文研究——“首届全国大学语文论坛（武汉）”论文集[C].广州：世界图书出版广东有限公司，2016.237
[4] 郭常亮 戴婕.关于高职《大学语文》课程的调查报告[J].职教论坛，2011（5）：92
[5] 孙宗美.大学语文的课程定位与教学改革[J].高教探索，2018（1）：17
[6] 梁黎丽.从课程设置到人的发展[A].杨建波.大学语文研究——“首届全国大学语文论坛（武汉）”论文集[C].广州：世界图书出版广东有限公司，2016.78