部编版语文高中语文增设了“整本书阅读与研讨”学习任务群，要求学生在高中三年完成《红楼梦》《乡土中国》两部整本书阅读。课程标准对该任务群有如下表述：“在阅读的过程中，探索阅读整本书的门径，形成和积累自己阅读整本书的经验，促进对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观”。  可见，整书阅读意在帮助学生在高中阶段建构基本的长文阅读和深度阅读经验。入选教材的两部著作，从内容思想和艺术形式上都是该领域的扛鼎之作。《红楼梦》是中国古代小说的巅峰，而《乡土中国》则是公认的社会学研究的经典著作之一。尽管整书阅读具有极强的现实针对性和教学价值。但对于绝大多数的一线教师而言，整书教学经验几乎是“空白”。基于单篇阅读的教学经验，在应对整书阅读时显得“捉襟见肘”。下面，笔者以《乡土中国》第五课时教学为例，总结整书阅读教学策略方面的经验。
　　一、基于文本特点，设计整书教学任务
　　不同于《红楼梦》，在设计《乡土中国》整书阅读学习任务的时候，重点思考的是：相比于《红楼梦》这样的文学作品，学术著作的阅读应该重点关注什么？应该说，读学术著作的主要目的是获取知识，而且这个知识往往有一个体系。基于这样的考虑，设计《乡土中国》的前两个任务群主要应围绕本书的学术观点和知识体系进行设计。第三个学习任务侧重引导学生学以致用，培养理论联系实际的能力。第四个任务为拓展阅读，意在引导学生全面认识费孝通的社会学学术思想和成就。
　　二、基于学情，设计整书教学重难点
　　 “学情分析”是教学研究的基本内容。美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔在其名著《教育心理学》的扉页中写到：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”对于《乡土中国》这样一部没有情节、缺少故事的学术著作，高一学生缺乏逻辑思维能力的锻炼，又缺少学术著作的阅读经验，因此容易望而生畏。在本节课之前，尽管学生已经借助批读方法通读全书，但从学生交上来的读书笔记观察，学生对于本书把握的准确程度，对作者观点的理解程度尚需提升。基于这样的学习情况，我希望设计一节课，通过探究全书14个篇章之间的逻辑架构，剖析核心概念，引导学生深入理解中国基层乡土社会的文化传递、家族制度、道德观念、权力结构、社会规范、社会变迁等各方面的结构，深入地理解中国乡村文化的特性，激发学生自觉关注中国农村社会的社会责任感，培养担当意识。
　　寻求篇章的内在逻辑关联，辨析与讨论核心概念“熟人社会”“差序格局”等，这项学习任务对于学生而言，无疑是更加困难的。为此，我要求学生提炼出每个章节的核心概念，通过概念辨析的表格工具，辅助学生理解作者的观点。以此为基点，借助一些影视资源如《秋菊打官司》《新结婚时代》，鼓励学生运用书中学到的抽象概念，联系实际分析问题。
　　三、创设情境，贴近学生生活
　　语文课标中的情境“维度”有三：个人体验情境、学科认知情境和社会生活情境。创设合适的任务情境，能缩小学生与文本之间的距离，激发参与度。本节课的主问题本可以这样表达：“请梳理全书14个章节的逻辑顺序。”无疑，这样的表述是缺乏生动性的。后来，我将其改为：“假如你是学者费孝通，你会如何安排这14篇小论文的顺序呢？”这就在原有的基础上加入了一个活泼的生活情境，有了这个情境，学生完成这项阅读学习任务的时候就有了对象感、主角感、目的感和运用感，学习活动的主动性和活跃度就被激发出来了。可见，依托生活情境进行具体的学习活动，是整本书阅读任务推进的一个很好的方式。
　　四、任务驱动，任务要有梯度性
　　整书阅读学习任务要做到逻辑性强，衔接有梯度。下一梯度的学习任务能很好地衔接上一梯度的学习任务，构成逻辑链。避免学习任务零散，贯穿性不够，只是把每篇文本的学习任务简单叠加起来。任务之间缺少一定的联系，就体现不出整本书阅读学习的系统性、整合性的特点。在本节课学习任务之前，我有意识设计了“梳理全书14章观点的梳理单”。这个观点梳理单是让学生在温故总结单篇阅读积累的过程中建立全书的整体知识结构，为探究全书逻辑架构这个学习任务做铺垫。分解阅读学习任务的难度，降低了学生的畏难情绪，又可以涵盖不同的能力层级，既不全是容易的任务，也不全是难度很大的任务。这样既符合学生的学习规律，也有利于照顾学生的差异，满足不同基础学生的群文阅读学习需求。
　　任务单设计纵向上要有从单篇到群文，从局部到整体的梯度性。当然，单篇阅读的任务设计也要呈现梯度性。就单篇阅读任务而言，可以设计两个梯度。第一梯度，主要检验学生筛选整合文本信息的能力，对于《乡土中国》而言，只有抓住核心概念才能纲举目張，把握全书的主要内容和学术创见。因此，教师在设计学习任务时要将概念辨析作为重点。比如阅读《从欲望到需要》一章时候，我就要求学生完成一张“概念辨析表格”。学生从“主要表现”“行为支配”“存在形式”“社会结构”“权利特点”等几个方面去辨析“乡土社会”和“现代社会”的异同，从而加深了对该篇章的理解。读完14章，学生可以把这些概念排列在一起，这就如同有了一张阅读的“线路图”。这个过程也训练了学生归纳提取信息的能力。第二梯度，是梳理探究创新型任务，锻炼学生书面语言表达能力和批判性思维能力。比如本节课最后的作业设计就是一种探究性任务。要求学生对比阅读“费孝通《论文字下乡》《再论文字下乡》与陈心想《走出乡土——对话费孝通〈乡土中国〉》和郑也夫《评〈乡土中国〉与费孝通》”，尝试评判不同学者就“乡土社会文化传递方式”针锋相对的观点。
　　第一梯度和第二梯度的任务是侧重“语言建构与运用 ”。第二梯度的任务则是一种纵向的延伸和探究，侧重“思维发展与提升 ”“ 文化理解与传承 ”。 这使整本书阅读学习任务由易到难，符合学生的认知规律：即先处理好基础知识，然后再重点突破对议题的学习探究，循序渐进开展群文阅读教学。
　　五、思维导图使用，要有方法指导
　　 在《乡土中国》整本书阅读教学中，思维导图是一个非常有效的工具。但使用思维导图工具有几点需要注意。第一，绘图前教师要进行方法指导，有必要给学生讲清楚如何运用线条、色块和字体表达自己对全书的了解。第二，确立评判思维导图优劣的标准。让学生绘制思维导图，主要目的还在于宏观把握全书主旨，并思考全书十四篇文章间的内在联系。我们评判思维导图的优劣，要以该导图能否清晰地勾勒出全书篇章间的内在联系为标准，图形的美观程度是次要的。当学生能将自己对《乡土中国》的理解浓缩为一个简明的思维导图时，他们才真正将这本书由厚读薄。