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摘 要：建构主义作为建构传统的有关科学和知识本质的客观主义概念由来已久，其影响不仅仅涉及到课程与教学的变化，更促使教學者对知识观、学习观等的重新思考。文章以作者亲身赴英国访学的体验为基础，对其力促实现学生“自我驱动、才智激活”的实践教学现状进行解析，从而解析出实践教学的特征及趋向。
关键词：建构主义；实践教学；特征；趋向
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2016）10-0019-02
Abstract： There is a long history of constructivism， which has been the knowledge of nature and science relevant to the construction of traditional concept. As an important academic power， its influence involves not only the change of the curriculum and teaching， but also the innovation of the teaching idea， including reconstruction of the corresponding knowledge view， learning view， etc. As a visiting scholar， the author gets the opportunity to get a lot of experience at the university of central Lancashire in the UK. Based on these experiences， the paper analyses the present situation of the teaching method of making students "self drive， activate wit" and studies the characteristics and trend of practice teaching.
Keywords： constructivism； practice teaching； characteristics； trend
無论是强调“学习是知识建构”的认知建构主义范型，还是秉承“学习是社会协商”的社会建构主义范型，均明确以学生为中心，最大限度发挥学生的主动性、积极性和创造性，以实现学生对所学知识的意义建构。英国大学在全球教育格局中处于领先地位，其实践教学方面所体现的建构主义，引人思考。
一、实践教学的几个建构主义思路
在英国大学具有普遍性认知的观点包括：知识是一种自治和主观的建构；学习影响一个人思维方式的积极重构；人们是在基于个人的经验和社会的相互作用中建构知识。体现为教学思路可归纳为：
（一）抛锚式教学
学习最好的办法是让学习者通过获取直接经验来学习，而不是仅仅聆听他人的讲解。抛锚式教学将真实事例和问题作为“锚”，是一种基于问题的教学方式，强调通过教师的设计，把学习任务设置到复杂、多面和真实的问题里。
（二）支架式教学
“支架“原来是指建筑行业中使用的脚手架，在这里教师被认为是脚手架，学习者被看做是一个建筑，教师的作用只是辅助学习者不断建构自己，通过支架作用不断地将学生的水平引导到一个更高阶段的过程。由于支架式教学可以使学生迅速获得进步，成为独立、熟练的活动者，因此，此种教学方式特别适用于实践性强的学科、专业。
（三）随机进入式教学
教师必须可以提供多种途径、方式让学习者获得对同一事物或问题更为全面的认识，每次不同的进入都有着不同的问题侧重点，从而避免了简单重复，即“随机进入式教学”。作为开拓学生思维的教学方式，这种具有“头脑风暴”色彩的教学模式旨在激发学生的潜力，实现多元思考。
（四）网络探究式教学
作为一种典型的以网络探究为途径的学习模式，这是建构主义学习理论在网络环境中的又一具体表现，其必要条件是提供研究、探索、实践材料的网络资源、提供具体手段的软件工具、提供无限制活动空间的网络平台，多应用在调查、研究为导向的学习活动中。
二、英国大学实践教学的具体表征
（一）ID系统与课程无缝衔接
每一个学生都会有一个ID账户，这个账户对接其学习的每一门课程。教师会将包括课程目的、教学进度、具体学时安排、学习、教学策略、相关参考书籍、课程作业及考核情况等详细文件上载到系统里。学生的作业、论文也都是在这个系统里提交，学生不仅可以看到自己提交的内容，也可以看到其他同学提交的内容、时间等信息。与国内不少学校BB系统静止化、单向化、封闭化的现状相比，英国大学对于网络课堂互动、开放的运用程度极高，中外这种差别在无形中促使教学过程中学生主动亦或被动局面的形成。
（二）授课类型多元定制
英国大学的授课可分为课程讲授（LECTURE）、个别指导（TUTORIAL）、SEMINAR（研讨会）、WORKSHOP（工作坊）等几种类型，教师会根据课程内容、进度的不同，采用不同方式和不同格局的课室。除了课程讲授（LECTURE）采用常规教室，其他的几种类似一些是小型会议室的格局，一些是具有实践性质的工作室，这充分使课程教学形式与场地服务于教学内容，避免了千篇一律的同时更使教学内容的核心予以凸显。
（三）自主学习占据主导
在一门课程的学习计划中，真正用于教师直接授课或指导学生的时间在整个学时中所占比例极少，但这并不代表学生就学得轻松。以一门总学时为200学时的课程为例，教学学时为24，在教学学习计划予以明确的自学学时达到了176。在这176学时中，还详细标注了不同的部分，如图书馆学时、预习和作业思考学时、课下群体讨论学时。事实上，课堂学习必须要建立在学生课下的大量自主学习基础上，以此培养学生对学习内容的自我选择与组织能力。 三、英国大学实践教学的发展趋向
（一）加速开放的知识体系
传统认知中，课程作为已经被规定好的内容和目标，常被认为是跑道，学习者只需进入跑道，呈现出“结果性知识”即可。而在建构主义理念的认知下，课程不再被视为一个静止不变的固体，而是动态的双向建构的过程。前者可视为课程知识的社会形成过程，即社会建构；后者可视为课程知识的个体形成过程，即个体建构。其中，个人建构过程实际上是个体与课程文本之间相互作用的过程，并受到诸如个体知识基础、思维习惯、批判能力等多种因素影响。在此背景下，知识是发展，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。[1]因此，课程学习这一“跑”的过程被凸显，学生需要调动一切理智才能，以实现自身与知识的互动创新。
（二）进一步凸显的学生主体地位
从建构主义角度看，个体并不是内容和理性的占有者，而是它们的分享者。而传统认知里却把教师定位为知道一切，学生被置于被加工对象的位置上。“畏上”、“敬上”、“崇上”便成了一种普遍存在的社会意识和行为模式。作为社会结构中的大学生不可避免地对他们的结构上层产生敬畏之心，从而使学生与教师形成服从与操控的互动。学生们只会上课记笔记、考试背笔记……他们不需要产生和创造任何新的东西。[2]因此，建构主义视角下学生在学习过程中的主体性必须被予以调动，包括细化教学目标分析、信息资源提供、核心内容的启发和适当讲解、合作学习的组织、自主学习策略引导等。这种以学生为中心的主体位置需要通过教师创设情境来实现，包括如何优化学习环境中蕴涵的丰富资源，如何设计出能有利于学生自主建构知识的“关注学习的环境”，如何更有效的影响学生与环境之间的互动。
（三）建构学习者共同体的强烈共识
学习是知识的社會协商，能开展合作式学习的学习者共同体因此越来越受到重视。建构主义倡导者布拉菲（Brufffee）把学习视作“我们与他人由语言组成的关系中的转换”。教师作为专家型的学习者与学生互动，学生和学生彼此互动，学生通过加入、联合、批判性地考察别人的观点来学习，进而实现对问题和对自身的再认识，并通过互动产生可能的各种新见解。著名思想家托夫勒曾说过：“信息社会是以大学为中心组织起来的”。学习者共同体正是促进这种信息交流，实现思想探索并使得大学成为引导社会发展的重要单元，这包括：削弱权威、赋予社会关系以生命力、在实践中形成意义、在处理问题时允许多元声音存在。在此过程中，从与学生的对话中筛选出与核心内容相关的要素；用有利于交流的方式拓展对话中的话语或行为；在交流中为学生预留空间；提供反馈信息以保留互换的轨迹。
（四）慕课时代带来分享与交流的全面升级
国外著名人才发展调查研究公司BERSIN&ASSOCIATES分析了几代人的学习动机和学习风格，发现学习特征已经从传统的静态、自上而下的强制式方式向着动态的、社会开放的方式转化，学习者对于网络为访问工具代表的社会开放需求程度迅速加强，并表现出连通、异质、多样化的学习诉求。这种网络深度参与的学习行为方式，加速了学习者从单纯的“读”向“写”和“共同建设”、“社会分享”转变，慕课的迅速发展更是加速了这一过程。乔纳森（Jonassen）等人认为，学习者在网络环境中能够在无任何指导的情况下进行学习，技术比教师单纯的讲授更能获得好的传递信息的效果，且更能促进学習者的理解，使用慕课等技术比教师站在讲台上讲课更有效更节约。[3]开放教育的倡导者韦利（Wiley）则认为，慕课提供了一个极少的机会让人们进行彻底地反思教育教学的各个方面，应借助慕课创设一个全新的学习环境。[4]这意味着分享与交流必将成为全球网络化情境下的学习必然。
四、结束语
英国高校极为重视实践教学的重要性。曾有观点认为：哪怕你了解所有的理论，熟知18世纪英国的新闻史，但是如果你不能写一篇当地谋杀案的新闻稿，那你就是个废物。鉴于实践教学需要学界和业界的多角度接轨并行，实践教学的特征日益鲜明，其在全球互联网时代的当下焦点必然将围绕学生学会如何学习、如何研究、如何思考以及如何创造实现进一步升级。
参考文献
[1]布兰思特.人是如何学习的：大脑、心理、实验及学校[M].上海：华东师范大学出版社，2002.
[2]潘林珍，王燕妮.大学创新人才培养路在何方[J].江苏高教，2014（4）.
[3]Jonassen，D. H.，et al.. Learning with Technology：A Constructivist Perspective[M].Merrill：Prentice-Hall，1999：120.
[4]Wiley，D. A. iterating toward openness[EB/OL].[2014-01-23]. http：//opencontent.org/blog/.
关键词：建构主义；实践教学；特征；趋向
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2016）10-0019-02
Abstract： There is a long history of constructivism， which has been the knowledge of nature and science relevant to the construction of traditional concept. As an important academic power， its influence involves not only the change of the curriculum and teaching， but also the innovation of the teaching idea， including reconstruction of the corresponding knowledge view， learning view， etc. As a visiting scholar， the author gets the opportunity to get a lot of experience at the university of central Lancashire in the UK. Based on these experiences， the paper analyses the present situation of the teaching method of making students "self drive， activate wit" and studies the characteristics and trend of practice teaching.
Keywords： constructivism； practice teaching； characteristics； trend
無论是强调“学习是知识建构”的认知建构主义范型，还是秉承“学习是社会协商”的社会建构主义范型，均明确以学生为中心，最大限度发挥学生的主动性、积极性和创造性，以实现学生对所学知识的意义建构。英国大学在全球教育格局中处于领先地位，其实践教学方面所体现的建构主义，引人思考。
一、实践教学的几个建构主义思路
在英国大学具有普遍性认知的观点包括：知识是一种自治和主观的建构；学习影响一个人思维方式的积极重构；人们是在基于个人的经验和社会的相互作用中建构知识。体现为教学思路可归纳为：
（一）抛锚式教学
学习最好的办法是让学习者通过获取直接经验来学习，而不是仅仅聆听他人的讲解。抛锚式教学将真实事例和问题作为“锚”，是一种基于问题的教学方式，强调通过教师的设计，把学习任务设置到复杂、多面和真实的问题里。
（二）支架式教学
“支架“原来是指建筑行业中使用的脚手架，在这里教师被认为是脚手架，学习者被看做是一个建筑，教师的作用只是辅助学习者不断建构自己，通过支架作用不断地将学生的水平引导到一个更高阶段的过程。由于支架式教学可以使学生迅速获得进步，成为独立、熟练的活动者，因此，此种教学方式特别适用于实践性强的学科、专业。
（三）随机进入式教学
教师必须可以提供多种途径、方式让学习者获得对同一事物或问题更为全面的认识，每次不同的进入都有着不同的问题侧重点，从而避免了简单重复，即“随机进入式教学”。作为开拓学生思维的教学方式，这种具有“头脑风暴”色彩的教学模式旨在激发学生的潜力，实现多元思考。
（四）网络探究式教学
作为一种典型的以网络探究为途径的学习模式，这是建构主义学习理论在网络环境中的又一具体表现，其必要条件是提供研究、探索、实践材料的网络资源、提供具体手段的软件工具、提供无限制活动空间的网络平台，多应用在调查、研究为导向的学习活动中。
二、英国大学实践教学的具体表征
（一）ID系统与课程无缝衔接
每一个学生都会有一个ID账户，这个账户对接其学习的每一门课程。教师会将包括课程目的、教学进度、具体学时安排、学习、教学策略、相关参考书籍、课程作业及考核情况等详细文件上载到系统里。学生的作业、论文也都是在这个系统里提交，学生不仅可以看到自己提交的内容，也可以看到其他同学提交的内容、时间等信息。与国内不少学校BB系统静止化、单向化、封闭化的现状相比，英国大学对于网络课堂互动、开放的运用程度极高，中外这种差别在无形中促使教学过程中学生主动亦或被动局面的形成。
（二）授课类型多元定制
英国大学的授课可分为课程讲授（LECTURE）、个别指导（TUTORIAL）、SEMINAR（研讨会）、WORKSHOP（工作坊）等几种类型，教师会根据课程内容、进度的不同，采用不同方式和不同格局的课室。除了课程讲授（LECTURE）采用常规教室，其他的几种类似一些是小型会议室的格局，一些是具有实践性质的工作室，这充分使课程教学形式与场地服务于教学内容，避免了千篇一律的同时更使教学内容的核心予以凸显。
（三）自主学习占据主导
在一门课程的学习计划中，真正用于教师直接授课或指导学生的时间在整个学时中所占比例极少，但这并不代表学生就学得轻松。以一门总学时为200学时的课程为例，教学学时为24，在教学学习计划予以明确的自学学时达到了176。在这176学时中，还详细标注了不同的部分，如图书馆学时、预习和作业思考学时、课下群体讨论学时。事实上，课堂学习必须要建立在学生课下的大量自主学习基础上，以此培养学生对学习内容的自我选择与组织能力。 三、英国大学实践教学的发展趋向
（一）加速开放的知识体系
传统认知中，课程作为已经被规定好的内容和目标，常被认为是跑道，学习者只需进入跑道，呈现出“结果性知识”即可。而在建构主义理念的认知下，课程不再被视为一个静止不变的固体，而是动态的双向建构的过程。前者可视为课程知识的社会形成过程，即社会建构；后者可视为课程知识的个体形成过程，即个体建构。其中，个人建构过程实际上是个体与课程文本之间相互作用的过程，并受到诸如个体知识基础、思维习惯、批判能力等多种因素影响。在此背景下，知识是发展，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。[1]因此，课程学习这一“跑”的过程被凸显，学生需要调动一切理智才能，以实现自身与知识的互动创新。
（二）进一步凸显的学生主体地位
从建构主义角度看，个体并不是内容和理性的占有者，而是它们的分享者。而传统认知里却把教师定位为知道一切，学生被置于被加工对象的位置上。“畏上”、“敬上”、“崇上”便成了一种普遍存在的社会意识和行为模式。作为社会结构中的大学生不可避免地对他们的结构上层产生敬畏之心，从而使学生与教师形成服从与操控的互动。学生们只会上课记笔记、考试背笔记……他们不需要产生和创造任何新的东西。[2]因此，建构主义视角下学生在学习过程中的主体性必须被予以调动，包括细化教学目标分析、信息资源提供、核心内容的启发和适当讲解、合作学习的组织、自主学习策略引导等。这种以学生为中心的主体位置需要通过教师创设情境来实现，包括如何优化学习环境中蕴涵的丰富资源，如何设计出能有利于学生自主建构知识的“关注学习的环境”，如何更有效的影响学生与环境之间的互动。
（三）建构学习者共同体的强烈共识
学习是知识的社會协商，能开展合作式学习的学习者共同体因此越来越受到重视。建构主义倡导者布拉菲（Brufffee）把学习视作“我们与他人由语言组成的关系中的转换”。教师作为专家型的学习者与学生互动，学生和学生彼此互动，学生通过加入、联合、批判性地考察别人的观点来学习，进而实现对问题和对自身的再认识，并通过互动产生可能的各种新见解。著名思想家托夫勒曾说过：“信息社会是以大学为中心组织起来的”。学习者共同体正是促进这种信息交流，实现思想探索并使得大学成为引导社会发展的重要单元，这包括：削弱权威、赋予社会关系以生命力、在实践中形成意义、在处理问题时允许多元声音存在。在此过程中，从与学生的对话中筛选出与核心内容相关的要素；用有利于交流的方式拓展对话中的话语或行为；在交流中为学生预留空间；提供反馈信息以保留互换的轨迹。
（四）慕课时代带来分享与交流的全面升级
国外著名人才发展调查研究公司BERSIN&ASSOCIATES分析了几代人的学习动机和学习风格，发现学习特征已经从传统的静态、自上而下的强制式方式向着动态的、社会开放的方式转化，学习者对于网络为访问工具代表的社会开放需求程度迅速加强，并表现出连通、异质、多样化的学习诉求。这种网络深度参与的学习行为方式，加速了学习者从单纯的“读”向“写”和“共同建设”、“社会分享”转变，慕课的迅速发展更是加速了这一过程。乔纳森（Jonassen）等人认为，学习者在网络环境中能够在无任何指导的情况下进行学习，技术比教师单纯的讲授更能获得好的传递信息的效果，且更能促进学習者的理解，使用慕课等技术比教师站在讲台上讲课更有效更节约。[3]开放教育的倡导者韦利（Wiley）则认为，慕课提供了一个极少的机会让人们进行彻底地反思教育教学的各个方面，应借助慕课创设一个全新的学习环境。[4]这意味着分享与交流必将成为全球网络化情境下的学习必然。
四、结束语
英国高校极为重视实践教学的重要性。曾有观点认为：哪怕你了解所有的理论，熟知18世纪英国的新闻史，但是如果你不能写一篇当地谋杀案的新闻稿，那你就是个废物。鉴于实践教学需要学界和业界的多角度接轨并行，实践教学的特征日益鲜明，其在全球互联网时代的当下焦点必然将围绕学生学会如何学习、如何研究、如何思考以及如何创造实现进一步升级。
参考文献
[1]布兰思特.人是如何学习的：大脑、心理、实验及学校[M].上海：华东师范大学出版社，2002.
[2]潘林珍，王燕妮.大学创新人才培养路在何方[J].江苏高教，2014（4）.
[3]Jonassen，D. H.，et al.. Learning with Technology：A Constructivist Perspective[M].Merrill：Prentice-Hall，1999：120.
[4]Wiley，D. A. iterating toward openness[EB/OL].[2014-01-23]. http：//opencontent.org/blog/.