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1.低年级识字教学
1.1发挥主人意识，培养识字能力。
学生是学习主体，教师是学生学习的伙伴，学习活动的组织者和引导者。课堂上摆正彼此之间的位置，学生自主学习才有可能落到实处。在教学中，我积极引导学生发现，总结识字方法，让学生凭借已有知识经验，自主选择方法进行自学、讨论交流。经常提问：“你是怎样记住这个字形的？采用什么方法记住的？你觉得哪些字容易写错，要提醒大家注意。”这样既能让大家分享识字乐趣，又能有效地培养学生观察思维能力，提高语言表达、记忆自学能力。
1.2引导学生在生活中主动识字。
学生生活在这个多彩的世界中，汉字随处可见，引导学生在生活中广泛识字，让他们感到生活中处处有语文，处处是课堂，从而更加主动地寻找更多识字渠道。如喝饮料时，饮料名跃入眼帘;买物品时，物品名称罗列其上;上街时，路旁各色广告招牌仿佛在冲他们招手。在不知不觉间，陌生的字符变得熟悉，进而成为自己认识的字。我还鼓励学生自己建立识字本，采用剪贴、图画等形式把习得的字放进识字本里，定时为他们提供在班上交流、展示的机会，大大激发他们在生活中主动识字的愿望。
2.低年级写作教学要重视生活积累，为学生挖掘写作源泉
2.1让学生留心体验生活，积累丰富的素材。
生活是写作的源泉，学生只有切身体会，写出来的文章才更加真实、生动、形象。所以，在平时的学习、生活中，我非常注重帮学生积累生活经验，让他们热爱生活，积极参与生活实践，切实体验生活的方方面面，为写作开启鲜活的、永不枯竭的源泉。“问渠那得清如许，为有源头活水来”。
2.2让学生留心观察生活，调动多种感官。
观察周围的事物是学生获得写作材料的重要途径。低年级学生年龄小，生活阅历浅，加上平时没有留心观察周围的事物或是观察不得法，在写作中普遍存在“无话可说”的现象。所以我在教学中特别注重教给学生正确的观察法。例如观察事物要按照一定的顺序，从上到下、由远及近、从左到右……或按时间先后顺序观察，先看见什么，再看见什么，然后看见什么……还提醒学生，观察不仅可以用眼看，而且可以用手摸，用嘴尝，用鼻闻。
3.关于作业
只有下水，才能知道水的深浅。教师只有做过作业，才能掌握题目的含金量。为此，要求教师布置给学生的作业自己先做，凡是要求学生做的题目，教师必须先做一遍;教师在做作业过程中，了解作业的难易程度、所需时间、规范格式、容易出错的地方和适合不同层次的学生，才能做到布置作业适量且具有针对性。学生作业要求当天完成，当天上交。要求所有作业都批改，批改的方式可多样，但要尊重学生的作业心理，讲求实效。同时督促做错题目的学生认真反思出错原因，把错题仔仔细细重新审做一遍;教师通过二次批改，掌握学生的订正情况，合理选择讲评形式。
4.教师角色由“传授型”向“研究型”转变
以往由于实行单一的课程政策，即只有国家课程，因此在学科领域长期以来实行的是“一纲一本”。教师习惯于按统一的教材、统一的进度，用有限的教学方法实施教学，强调“齐步走”、“一刀切”。这种教学对教师的角色定位很明确，只需要“传授型”，教师的基本职能是照本宣科。而事实上，学生的个性是有差异的。这样的教学，不利于因材施教，至少对部分学生是“削足适履”，更谈不上发展学生的多种兴趣、爱好和特长，以及旨在促进每一个学生的发展。现在，实行了“一纲多本”和“多纲多本”，教师可以根据本地区本学校本班级学生的实际，参与开发校本课程，编写学校教材，所以教師光“传授”就不行了，必须进行研究，教师要由原来的只是教材使用者的角色，转变为不仅是教材使用者，而且是教材评价者和教材开发者与编写者的角色。
5.教师细读文本要走进语言
当前语文中存在的一种非语文化的现象，我们的教学把语言人文化了。语文课缺失了扎扎实实的语言训练，语文老师的缺失了语文意识，课堂成了“少慢差费”的表演课，这是令人担忧的。语文教学从某种意义上说是一种言语感觉和言语智慧的传递，如果教师在课前没有对文本语言进行研究，那么教师凭什么对话？教师对话什么？以前我们重视教材分析，重视解读文本，也深知文本解读对于教学的重要性，但往往很难走出解读的困境。我们在解读时注意的往往是文章所写的思想或情感本身引人入胜，在确立了文章的中心之后，研究文章段落，概括段落大意，接着就是抓几个重点句和重点词语，仅此而已，这是一种宏观的阅读，这样的阅读作为消遣尚且可以，却不能切实提高自己和学生的语文素养。无疑，“文本细读”正是语文教师解读教材的重要路径和平台，细微之处见功夫。“高明的作家善于用词句激发读者多样的联想，高明的读者善于用自己的联想补充，丰富文本的意蕴”。高明的教师应善于细读捕捉这些“敏感”的词汇，运用到自己的课堂教学中，取一汪鲜活的清泉。我不是高明的教师，但可以利用文本细读的方法，直面语言去细读文本，让语文课扎根语言，从字、词、句等言语材料入手，设计教学，哪怕是一词一字一标点，真正提高语文教学实效。
6.要善于发现并捕捉学生身上的闪光点
我们班有两个小朋友，两人的特点就是上课不专心，小动作不断，思绪总是游离在课堂之外。面对这种状况，起先我采取的是批评、镇压的手段，但是效果可想而知。而后，对于其中的一个学生我采用了表扬的办法，只要他有闪光点，哪怕是微不足道的一点，我都加以表扬，从那天以后，张行健上课小动作明显减少了不少，就连举手发言的次数都比之前要多不少。但另一小朋友我依旧是批评方法，他的进步挺少的，甚至连做作业的态度都比以前要不好。
老师应深入了解待优生内心深处犯错误的动机和目的，不要老是盯在其犯的错误上，要注意批评的应是学生错误的行为，而不是针对人，否则，一味地批评、指责、训斥，学生容易自我否定，自卑，甚至学会撒谎，出现逆反的敌对与反抗行为。老师应注意从正面、积极的角度审视学生，要善于发现和捕捉学生身上的闪光点，巧妙地在表扬中少加批评，可能效果更好。
1.1发挥主人意识，培养识字能力。
学生是学习主体，教师是学生学习的伙伴，学习活动的组织者和引导者。课堂上摆正彼此之间的位置，学生自主学习才有可能落到实处。在教学中，我积极引导学生发现，总结识字方法，让学生凭借已有知识经验，自主选择方法进行自学、讨论交流。经常提问：“你是怎样记住这个字形的？采用什么方法记住的？你觉得哪些字容易写错，要提醒大家注意。”这样既能让大家分享识字乐趣，又能有效地培养学生观察思维能力，提高语言表达、记忆自学能力。
1.2引导学生在生活中主动识字。
学生生活在这个多彩的世界中，汉字随处可见，引导学生在生活中广泛识字，让他们感到生活中处处有语文，处处是课堂，从而更加主动地寻找更多识字渠道。如喝饮料时，饮料名跃入眼帘;买物品时，物品名称罗列其上;上街时，路旁各色广告招牌仿佛在冲他们招手。在不知不觉间，陌生的字符变得熟悉，进而成为自己认识的字。我还鼓励学生自己建立识字本，采用剪贴、图画等形式把习得的字放进识字本里，定时为他们提供在班上交流、展示的机会，大大激发他们在生活中主动识字的愿望。
2.低年级写作教学要重视生活积累，为学生挖掘写作源泉
2.1让学生留心体验生活，积累丰富的素材。
生活是写作的源泉，学生只有切身体会，写出来的文章才更加真实、生动、形象。所以，在平时的学习、生活中，我非常注重帮学生积累生活经验，让他们热爱生活，积极参与生活实践，切实体验生活的方方面面，为写作开启鲜活的、永不枯竭的源泉。“问渠那得清如许，为有源头活水来”。
2.2让学生留心观察生活，调动多种感官。
观察周围的事物是学生获得写作材料的重要途径。低年级学生年龄小，生活阅历浅，加上平时没有留心观察周围的事物或是观察不得法，在写作中普遍存在“无话可说”的现象。所以我在教学中特别注重教给学生正确的观察法。例如观察事物要按照一定的顺序，从上到下、由远及近、从左到右……或按时间先后顺序观察，先看见什么，再看见什么，然后看见什么……还提醒学生，观察不仅可以用眼看，而且可以用手摸，用嘴尝，用鼻闻。
3.关于作业
只有下水，才能知道水的深浅。教师只有做过作业，才能掌握题目的含金量。为此，要求教师布置给学生的作业自己先做，凡是要求学生做的题目，教师必须先做一遍;教师在做作业过程中，了解作业的难易程度、所需时间、规范格式、容易出错的地方和适合不同层次的学生，才能做到布置作业适量且具有针对性。学生作业要求当天完成，当天上交。要求所有作业都批改，批改的方式可多样，但要尊重学生的作业心理，讲求实效。同时督促做错题目的学生认真反思出错原因，把错题仔仔细细重新审做一遍;教师通过二次批改，掌握学生的订正情况，合理选择讲评形式。
4.教师角色由“传授型”向“研究型”转变
以往由于实行单一的课程政策，即只有国家课程，因此在学科领域长期以来实行的是“一纲一本”。教师习惯于按统一的教材、统一的进度，用有限的教学方法实施教学，强调“齐步走”、“一刀切”。这种教学对教师的角色定位很明确，只需要“传授型”，教师的基本职能是照本宣科。而事实上，学生的个性是有差异的。这样的教学，不利于因材施教，至少对部分学生是“削足适履”，更谈不上发展学生的多种兴趣、爱好和特长，以及旨在促进每一个学生的发展。现在，实行了“一纲多本”和“多纲多本”，教师可以根据本地区本学校本班级学生的实际，参与开发校本课程，编写学校教材，所以教師光“传授”就不行了，必须进行研究，教师要由原来的只是教材使用者的角色，转变为不仅是教材使用者，而且是教材评价者和教材开发者与编写者的角色。
5.教师细读文本要走进语言
当前语文中存在的一种非语文化的现象，我们的教学把语言人文化了。语文课缺失了扎扎实实的语言训练，语文老师的缺失了语文意识，课堂成了“少慢差费”的表演课，这是令人担忧的。语文教学从某种意义上说是一种言语感觉和言语智慧的传递，如果教师在课前没有对文本语言进行研究，那么教师凭什么对话？教师对话什么？以前我们重视教材分析，重视解读文本，也深知文本解读对于教学的重要性，但往往很难走出解读的困境。我们在解读时注意的往往是文章所写的思想或情感本身引人入胜，在确立了文章的中心之后，研究文章段落，概括段落大意，接着就是抓几个重点句和重点词语，仅此而已，这是一种宏观的阅读，这样的阅读作为消遣尚且可以，却不能切实提高自己和学生的语文素养。无疑，“文本细读”正是语文教师解读教材的重要路径和平台，细微之处见功夫。“高明的作家善于用词句激发读者多样的联想，高明的读者善于用自己的联想补充，丰富文本的意蕴”。高明的教师应善于细读捕捉这些“敏感”的词汇，运用到自己的课堂教学中，取一汪鲜活的清泉。我不是高明的教师，但可以利用文本细读的方法，直面语言去细读文本，让语文课扎根语言，从字、词、句等言语材料入手，设计教学，哪怕是一词一字一标点，真正提高语文教学实效。
6.要善于发现并捕捉学生身上的闪光点
我们班有两个小朋友，两人的特点就是上课不专心，小动作不断，思绪总是游离在课堂之外。面对这种状况，起先我采取的是批评、镇压的手段，但是效果可想而知。而后，对于其中的一个学生我采用了表扬的办法，只要他有闪光点，哪怕是微不足道的一点，我都加以表扬，从那天以后，张行健上课小动作明显减少了不少，就连举手发言的次数都比之前要多不少。但另一小朋友我依旧是批评方法，他的进步挺少的，甚至连做作业的态度都比以前要不好。
老师应深入了解待优生内心深处犯错误的动机和目的，不要老是盯在其犯的错误上，要注意批评的应是学生错误的行为，而不是针对人，否则，一味地批评、指责、训斥，学生容易自我否定，自卑，甚至学会撒谎，出现逆反的敌对与反抗行为。老师应注意从正面、积极的角度审视学生，要善于发现和捕捉学生身上的闪光点，巧妙地在表扬中少加批评，可能效果更好。