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[摘要]在语文识字教学中，汉字不仅仅是一种工具，而且蕴涵着丰富的历史文化内涵。本文结合孙海芳老师的识字教学活动，探讨了识字教学所应具有的理想境界，即在一定《这些字，那些事》语文知识情境中，通过学生与汉字的对话，提升学生创造性的言语能力、思维能力和审美能力，在汉字的文化精神浸润中，回归有温度的语文教学。
[关键词]汉字；识字教学；《这些字，那些事》
[中图分类号]I207.67 [文献标识码]A [文章编号]1005-3115（2013）06-0028-03
一
识字、写字是阅读、写作的基础，是义务教育阶段第一学段（1～2年级）的教学重点，是整个语文教学的重要内容，也是学习其他课程的基础。2011年《义务教育语文课程标准》在“总体目标与内容”中规定，学生要学会汉语拼音，能说普通话，认识3500个左右常用汉字，能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。因此，识字、写字教学是教师依据教学计划，借助相关知识（拼音字母、造字法、工具书）帮助学生有效地积累生涯发展必需的字词，培养学生热爱祖国文字的情感，激励学生从书写中发现美、欣赏美、创造美的过程。①
一方面，识字、写字是学生进一步学习的重要工具。它既是语文学习的基础，也是学习其他课程的重要工具。另一方面，汉字本身也是中国传统文化的承载者。西安半坡遗址中出土的距今五六千年的彩陶上就出现了简单的符号，到3000多年前的甲骨文已经是非常成熟的汉字了。而且，汉字是世界上为数不多的表意文字，在形体上独具特色，关于汉字形体的构造，传统有“六书”之说。班固《汉书·艺文志》中说：“古者八岁入小学。故周官保氏掌养国子，教之六书，谓象形、象事、象意、象声、转注、假借。”意思是说，从汉代以前开始，学生8岁进入小学，周官便教他们识字。其中，形声字占到90%以上，汉字表意的成分占到很大的比重。因此，在汉字教学中，通过其一点一横、一撇一捺、一折一提之间，都可窥见中华文明的厚重与精彩，它不仅仅是记录汉语的书写符号系统，而且承载着悠久的文化和历史。
二
兰州市铁路一小孙海芳老师在识字教学方面独具特色。在其新著《这些字，那些事》的开篇就谈道：“不得不承认，汉字是有温度的。她像一幅画，从细节处讲述着远古走来的记忆；她像一首诗，喃喃自语般地诉说着与自己有关的印记；她更像一位博学多识的老人，用自己厚重的经历，讲述着被我们日渐忽略着的过往。”②语文教学同样是有温度的，语文的文化意蕴和内涵吸引着学生对其进行创造性的理解和表达，这里既有着情感能力的涵养过程，又包含着思维的历练过程，并通过个性化的言语实践，实现学生主体个性的发展。
总体来看，孙海芳老师的识字写字教学是充满灵性的。这种灵性，一方面来自于汉字本身丰富的文化内涵，同时还来自于教学活动对学生创造力的激发。通过语文教学的温度，让学生感知和理解汉字的温度，在生动、有趣、有意味的语文教学当中，实现学生语文素养的提升。
（一）在历史文化场域中理解汉字
对于识字教学，我们不仅要注重汉字的实用功能，同时也应渗透汉字的文化意蕴。孙海芳老师认为：“将汉字简单工具化，是如今教学中最常见的形式。横撇竖捺间，多是一遍两遍的书写，少了汉字本身的解读。”③语文识字教学并非空谈历史文化，而是要充分结合低年级小学生的认知水平和身心特点，在具体的识字教学中，恰切地引导学生感受、理解和体悟汉字的内涵。
例如，陈浩然同学为“温”字画了一幅画：在一个陶罐状的器皿里盛着半缸水，在太阳的照耀下，冉冉蒸发。这是陈浩然眼中的直观的“温”字，是非常具有个性特点的、仅仅属于他想象中的“温”字。我们看到，画面上既有暖暖的当空的“日”，又有冉冉升空的“水”（水汽），还有作为容器的“皿”，三者和谐统一，形成了一个独具个性的“‘温’字写意图”。
再例如讲到“福”字，一些学生容易将偏旁“礻”和“衤”混淆，孙老师就从“福”字字形的源头讲起：“‘福’是一个会意字。甲骨文的左上边是一个酒樽（酉），下边是一双手，右上方是‘示’部，意思是端着酒樽祭献以求福。”因此，凡是跟“祭祀”有关的汉字都从“礻”的。“福”的意思是“求福”，也就应该从“礻”。至此，学生误写为“衤”字旁的情况就大为减少了。
作为表意文字的汉字，对小学生而言不仅仅是一个个符号，在孩子的眼中，汉字如同一个个能呼吸、会说话、会思维的朋友。故而，引导学生结合汉字的历史文化情境来识字的方法，往往给教学带来许多意外的收获。因此，孙海芳老师的教学才能够由“梨”到“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”，由“钟”到“古寺枕空山，楼上昏钟静”，由“祖”到“一脉相承”的祖辈们的精神的浸润等。对于教学来讲，展示在学生们面前的不仅仅是一个个独立的符号，更是一种有情感、有故事、有传说、有温度的文化和历史，使得学生们在与这些有温度的历史和文化的交流对话中，建构和生成对汉字的理解。
（二）在当下的生活体验中走进汉字
汉字的温度不但表现在其所具有的悠久历史文化内涵上，还表现在对于学习者当下生活体验的关怀。从哲学释义学的角度来看，我们对于文本理解的过程，是作为“此在”的人在传统、历史和世界的经验中认识和感知的过程，进而形成对于世界、历史和人生意义的理解和解释。④对语文识字教学而言，结合真实的生活经验开展教学，能够让学生在生活经验当中建构起对于汉字的独特理解。因而，如果说关注汉字的历史文化内涵是教学的纵向延伸的话，那么关注生活的当下和经验是教学的横向拓展。
例如，讲到“梨”，就不得不讲兰州特有的软儿梨；讲到“窗”，就联系兰州匠人们手下独特的窗户造型；讲到“船”，就延伸到兰州黄河滩上特有的羊皮筏子……学生们透过羊皮筏子这种古老而简朴的水上工具，能够感知到不止是作为历史物象的交通工具的意义，更有着对于先辈们坚忍不拔的精神的想象；在当今钢筋混凝土的整齐划一的城市格局中，引导学生们欣赏兰州匠人们的独具智慧的“窗”，已然成为一种地方文化的象征；从软儿梨的传说故事中，学生们可以更深地体会到兰州地方特有的饮食风俗。如果从课程理论的角度来讲，这些知识或常识在教学当中形成了一种特有的地方性课程，让学生对自己的家乡有了更为直观和形象的认识和理解，从“梨”到“船”，这些汉字在学生经验世界的当下，渗透着浓厚的乡情和韵味。 关注当下，不但体现在对于家乡物什的关注，还体现在对于家乡语言的敏感。例如，孙老师发现，兰州方言里频繁出现“立马悬蹄”的成语，并由此猜想祖先们骑马放牧的生活。“立马悬蹄”与当今时代的生活早已隔绝，但方言里的词汇却世代流传了下来。这种猜测，既可以看作一种对语言的文学想象，也可以看作是人类学田野考察的科学方法。又如，在教学中由“刀”字到“刃”，再到兰州方言里特有的比喻说法“卷了刃”：“一场大雨让兰州夏日的酷暑卷了刃”——将方言表现魅力展露无遗。正如孙老师所言：“作为教者，首要敏感，敏感于事，敏感于细节，才能将理所当然的忽略变成触手可得的知识。”⑤
（三）在创造性教学情境中体悟汉字
语文教学的核心是创设语文知识的情境，将语文知识的积淀与思维能力、言语能力、审美能力的历练紧密结合在一起。而“每周一字”活动，正是一种创造性的以具体的汉字为基础的语文知识情境。
“每周一字”，是指学生从所学的生字中，根据自己的兴趣选出一个字，发挥想象对其进行描绘。例如“马”字，潘怡霖同学为这个字画了一匹美丽的骏马，在“字里行间”中写道：“乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄”、“春风得意马蹄疾，一夜看尽长安花”、“葡萄美酒夜光杯，欲饮琵琶马上催”。在“字字珠玑”中写道：“马到成功、单枪匹马、人仰马翻、车水马龙、快马加鞭、马不停蹄、汗马功劳……”又例如，巍瑀曦同学为“年”字作了一幅画，画面是一扇门上贴着一幅红色的对联：“人寿年丰福永存，风和日丽春常驻。”通过这幅作品，我们既可以看到巍瑀曦同学对于“年”的理解，具有浓厚的中国文化特色，即每到过年之时，家家户户“总把新桃换旧符”；而且“对对子”本身也是传统语文教育的重要内容。我国古代，入学后学生要练习“属对”，也即“对对子”。如蔡元培在回忆其所受的旧教育时就谈道：“对句之法，不但名词、动词、静词要针锋相对，而且名词中动、植、矿与器物、宫室等，静词中颜色、性质与数目等，都要各从其类。”⑥巍瑀曦同学的书写，也是对对联这种形式的一种初步认识。
这样的例子，在孙海芳老师的课堂上不胜枚举，正所谓“立足汉字，创设情境”。通过学生对于“汉字的想象”，既积累了语文知识，又发展了学生的思维能力、言语能力和审美能力。这些正是语文教学的核心之所在。如伽达默尔所言，语言的根本特点在于能够表达出不在场的、隐蔽的东西。⑦因此，语文的学习更需要我们打破僵死的抽象概念，而进入活生生的情境中，在交流和对话中，不断构建“不在场”的意义和价值；通过师生的想象和对话，真正进入和参与到汉字丰厚的文化境界中，从而实现教学的价值和目的。
三
通过以上分析，我们看到，孙海芳老师的识字、写字教学过程蕴涵着浓厚的文化意蕴，这里既包含纵向的对于历史文化的挖掘，同时也包涵着横向的地方性知识及经验的体悟感知，并且通过创造性的语文知识情境的设置，引导学生在识字写字当中欣赏、发现并且创造汉字之美。
这种创造性的教学活动在孙老师的课堂上随处可见。例如，人教版小学语文第三册第四单元有一则寓言故事《我要的是葫芦》，故事本身浅显易懂，如果老师一味局限于文章的教育意义讲解，教学将变得索然无味。面对这种情况，孙老师提出“只讲为什么，不讲是什么”，让学生从自己知道的关于葫芦的知识谈起。⑧
有学生说道：“它是藤类植物，类似的植物
还有牵牛花、地雷花。”
有人说：“葫芦小的时候是绿色的，全身长满了白毛毛，摸上去扎扎的，被人摸过的葫芦就再也长不大了。”
有人说，“有个动画片《葫芦兄弟》，一年级的时候，下了雨不上体育课，我们就可以看了。”
对此，用孙老师的话来说：“引导学生用自己质朴、灵性的语言来描述印象里这些可爱的植物精灵，借以训练语言；还可以引导孩子们用他们超乎大人想象的思维说说自己知道的相关知识，从而拓展思维；更可以将我自己知道的那点关于葫芦的内容夹杂着自己的感受向孩子们娓娓道来。”⑨
从释义学的哲学观念出发，教学的过程就是追寻意义的过程。汉字的教学过程，是在一个共时性的符号系统当中实现对于汉字意义的追寻。这个系统就包括了汉字背后不在场的历史文化、师生的生活经验、课堂相互激发的对话环境等。“因为不存在先在的结论和固定的答案，那些假设、偏见、历史解释从中不断得到新的解释，对话也具有更大的开放性和启发性。对话可以无休止地进行下去。”⑩汉字的教学过程也正是这样一个开放的、创造性的活动，学生们在这个过程当中既形成对于客观语文知识的理解，同时也形成了对自我素养和精神的重新建构，正所谓“主客一体、一心二门”，实现了视界的融合。正如伽达默尔所言，历史理解的真正对象不是事件，而是事件的意义。语文识字教学不是让学生理解既定的、科学的、历时性的汉字知识，而是理解教学对话关系中生成性的、共时性的汉字所蕴涵的价值。
从学习心理的角度来看，语言学习的过程总是在“语文-文化”的结构符号当中实现的。现代语言学家韩礼德（M. A. K. Halliday）基于他的“以语言为核心的学习理论”提出，当孩子学习语言时，他们并不是仅仅参与到一种学习的类型中，而是在于学习的基础模式本身。人类学习的基本的区别特征在于产生意义（making meaning），也是符号学的过程（semiotic process）；人类符号学的原型是语言，当学习个体发生语言行为的同时，个体的学习行为也就发生了。11从最为具体的层面来说，语言不仅是由句子组成，更是由文本（text）或者以人际交流为目的的有意义的对话环境组成。这种语言的环境本身就是一种符号结构，它赋予参与者以预知可能相互理解的功能。12
语文教学的根本，在于对于学生创造性的言语能力、思维能力、审美能力的激发。通过想象、创造、对话实现创造性的语文教学活动，这不独是识字教学的理想境界，这也是语文教学的理想境界。正如《学记》所言：“善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。”13好的教学能够充分激发学生的创造力和想象力，在学习者与历史文化的对话中、与个体经验体悟的对话中、与老师同伴的交流对话中，形成春风化雨般的境界。
王阳明说，教育如同“时雨春风，沾被卉木”。14教育就好比春风细雨滋润花木一样，顺着孩子们的天性并使其身心愉快，则能够使其蓬勃发展，否则就会枯萎衰败。汉字是有温度的，强调的是汉字不仅仅是作为一种交际的工具符号价值，而且具有丰富的文化传统与精神内涵。正是基于这种思想，孙海芳老师的语文教学，不是征服，不是占有，而是感染，是熏陶；是春风化雨，是润物无声；是在汉字的文化精神浸润中，重新拾回教育和汉字的“诗意的温润”。
[注 释]
①靳健：《后现代文化视界的语文课程与教学论》，甘肃教育出版社2006年版，第159页。
②③⑤⑧⑨孙海芳：《这些字，那些事》，甘肃民族出版社2012年版。
④刘放桐等编：《新编现代西方哲学》，人民出版社2000年版。
⑥蔡元培：《我所受旧教育的回忆》，载高平叔编《蔡元培教育论集》，人民教育出版社1980年版，第228页。
⑦张世英：《进入澄明之境——哲学的新方向》，商务印书馆1999年版，第17页。
⑩钟启泉、高文：《多维视角下的教育理论与思潮》，教育科学出版社2004年版。
11Halliday，M.A. K，1978，Towards a language-based theory of learning. Linguistics and Education，93.
12Halliday， M.A. K，1978， Language as semiotic： the social interpretation of language and meaning. London： Arnold，2.
13清·孙希旦撰，沈啸寰、王星贤点校：《礼记集解·学记第十八》，中华书局1989年版，第96页。
14明·王阳明：《传习录》（中卷），中州古籍出版社2008年版，第280页。
[关键词]汉字；识字教学；《这些字，那些事》
[中图分类号]I207.67 [文献标识码]A [文章编号]1005-3115（2013）06-0028-03
一
识字、写字是阅读、写作的基础，是义务教育阶段第一学段（1～2年级）的教学重点，是整个语文教学的重要内容，也是学习其他课程的基础。2011年《义务教育语文课程标准》在“总体目标与内容”中规定，学生要学会汉语拼音，能说普通话，认识3500个左右常用汉字，能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。因此，识字、写字教学是教师依据教学计划，借助相关知识（拼音字母、造字法、工具书）帮助学生有效地积累生涯发展必需的字词，培养学生热爱祖国文字的情感，激励学生从书写中发现美、欣赏美、创造美的过程。①
一方面，识字、写字是学生进一步学习的重要工具。它既是语文学习的基础，也是学习其他课程的重要工具。另一方面，汉字本身也是中国传统文化的承载者。西安半坡遗址中出土的距今五六千年的彩陶上就出现了简单的符号，到3000多年前的甲骨文已经是非常成熟的汉字了。而且，汉字是世界上为数不多的表意文字，在形体上独具特色，关于汉字形体的构造，传统有“六书”之说。班固《汉书·艺文志》中说：“古者八岁入小学。故周官保氏掌养国子，教之六书，谓象形、象事、象意、象声、转注、假借。”意思是说，从汉代以前开始，学生8岁进入小学，周官便教他们识字。其中，形声字占到90%以上，汉字表意的成分占到很大的比重。因此，在汉字教学中，通过其一点一横、一撇一捺、一折一提之间，都可窥见中华文明的厚重与精彩，它不仅仅是记录汉语的书写符号系统，而且承载着悠久的文化和历史。
二
兰州市铁路一小孙海芳老师在识字教学方面独具特色。在其新著《这些字，那些事》的开篇就谈道：“不得不承认，汉字是有温度的。她像一幅画，从细节处讲述着远古走来的记忆；她像一首诗，喃喃自语般地诉说着与自己有关的印记；她更像一位博学多识的老人，用自己厚重的经历，讲述着被我们日渐忽略着的过往。”②语文教学同样是有温度的，语文的文化意蕴和内涵吸引着学生对其进行创造性的理解和表达，这里既有着情感能力的涵养过程，又包含着思维的历练过程，并通过个性化的言语实践，实现学生主体个性的发展。
总体来看，孙海芳老师的识字写字教学是充满灵性的。这种灵性，一方面来自于汉字本身丰富的文化内涵，同时还来自于教学活动对学生创造力的激发。通过语文教学的温度，让学生感知和理解汉字的温度，在生动、有趣、有意味的语文教学当中，实现学生语文素养的提升。
（一）在历史文化场域中理解汉字
对于识字教学，我们不仅要注重汉字的实用功能，同时也应渗透汉字的文化意蕴。孙海芳老师认为：“将汉字简单工具化，是如今教学中最常见的形式。横撇竖捺间，多是一遍两遍的书写，少了汉字本身的解读。”③语文识字教学并非空谈历史文化，而是要充分结合低年级小学生的认知水平和身心特点，在具体的识字教学中，恰切地引导学生感受、理解和体悟汉字的内涵。
例如，陈浩然同学为“温”字画了一幅画：在一个陶罐状的器皿里盛着半缸水，在太阳的照耀下，冉冉蒸发。这是陈浩然眼中的直观的“温”字，是非常具有个性特点的、仅仅属于他想象中的“温”字。我们看到，画面上既有暖暖的当空的“日”，又有冉冉升空的“水”（水汽），还有作为容器的“皿”，三者和谐统一，形成了一个独具个性的“‘温’字写意图”。
再例如讲到“福”字，一些学生容易将偏旁“礻”和“衤”混淆，孙老师就从“福”字字形的源头讲起：“‘福’是一个会意字。甲骨文的左上边是一个酒樽（酉），下边是一双手，右上方是‘示’部，意思是端着酒樽祭献以求福。”因此，凡是跟“祭祀”有关的汉字都从“礻”的。“福”的意思是“求福”，也就应该从“礻”。至此，学生误写为“衤”字旁的情况就大为减少了。
作为表意文字的汉字，对小学生而言不仅仅是一个个符号，在孩子的眼中，汉字如同一个个能呼吸、会说话、会思维的朋友。故而，引导学生结合汉字的历史文化情境来识字的方法，往往给教学带来许多意外的收获。因此，孙海芳老师的教学才能够由“梨”到“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”，由“钟”到“古寺枕空山，楼上昏钟静”，由“祖”到“一脉相承”的祖辈们的精神的浸润等。对于教学来讲，展示在学生们面前的不仅仅是一个个独立的符号，更是一种有情感、有故事、有传说、有温度的文化和历史，使得学生们在与这些有温度的历史和文化的交流对话中，建构和生成对汉字的理解。
（二）在当下的生活体验中走进汉字
汉字的温度不但表现在其所具有的悠久历史文化内涵上，还表现在对于学习者当下生活体验的关怀。从哲学释义学的角度来看，我们对于文本理解的过程，是作为“此在”的人在传统、历史和世界的经验中认识和感知的过程，进而形成对于世界、历史和人生意义的理解和解释。④对语文识字教学而言，结合真实的生活经验开展教学，能够让学生在生活经验当中建构起对于汉字的独特理解。因而，如果说关注汉字的历史文化内涵是教学的纵向延伸的话，那么关注生活的当下和经验是教学的横向拓展。
例如，讲到“梨”，就不得不讲兰州特有的软儿梨；讲到“窗”，就联系兰州匠人们手下独特的窗户造型；讲到“船”，就延伸到兰州黄河滩上特有的羊皮筏子……学生们透过羊皮筏子这种古老而简朴的水上工具，能够感知到不止是作为历史物象的交通工具的意义，更有着对于先辈们坚忍不拔的精神的想象；在当今钢筋混凝土的整齐划一的城市格局中，引导学生们欣赏兰州匠人们的独具智慧的“窗”，已然成为一种地方文化的象征；从软儿梨的传说故事中，学生们可以更深地体会到兰州地方特有的饮食风俗。如果从课程理论的角度来讲，这些知识或常识在教学当中形成了一种特有的地方性课程，让学生对自己的家乡有了更为直观和形象的认识和理解，从“梨”到“船”，这些汉字在学生经验世界的当下，渗透着浓厚的乡情和韵味。 关注当下，不但体现在对于家乡物什的关注，还体现在对于家乡语言的敏感。例如，孙老师发现，兰州方言里频繁出现“立马悬蹄”的成语，并由此猜想祖先们骑马放牧的生活。“立马悬蹄”与当今时代的生活早已隔绝，但方言里的词汇却世代流传了下来。这种猜测，既可以看作一种对语言的文学想象，也可以看作是人类学田野考察的科学方法。又如，在教学中由“刀”字到“刃”，再到兰州方言里特有的比喻说法“卷了刃”：“一场大雨让兰州夏日的酷暑卷了刃”——将方言表现魅力展露无遗。正如孙老师所言：“作为教者，首要敏感，敏感于事，敏感于细节，才能将理所当然的忽略变成触手可得的知识。”⑤
（三）在创造性教学情境中体悟汉字
语文教学的核心是创设语文知识的情境，将语文知识的积淀与思维能力、言语能力、审美能力的历练紧密结合在一起。而“每周一字”活动，正是一种创造性的以具体的汉字为基础的语文知识情境。
“每周一字”，是指学生从所学的生字中，根据自己的兴趣选出一个字，发挥想象对其进行描绘。例如“马”字，潘怡霖同学为这个字画了一匹美丽的骏马，在“字里行间”中写道：“乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄”、“春风得意马蹄疾，一夜看尽长安花”、“葡萄美酒夜光杯，欲饮琵琶马上催”。在“字字珠玑”中写道：“马到成功、单枪匹马、人仰马翻、车水马龙、快马加鞭、马不停蹄、汗马功劳……”又例如，巍瑀曦同学为“年”字作了一幅画，画面是一扇门上贴着一幅红色的对联：“人寿年丰福永存，风和日丽春常驻。”通过这幅作品，我们既可以看到巍瑀曦同学对于“年”的理解，具有浓厚的中国文化特色，即每到过年之时，家家户户“总把新桃换旧符”；而且“对对子”本身也是传统语文教育的重要内容。我国古代，入学后学生要练习“属对”，也即“对对子”。如蔡元培在回忆其所受的旧教育时就谈道：“对句之法，不但名词、动词、静词要针锋相对，而且名词中动、植、矿与器物、宫室等，静词中颜色、性质与数目等，都要各从其类。”⑥巍瑀曦同学的书写，也是对对联这种形式的一种初步认识。
这样的例子，在孙海芳老师的课堂上不胜枚举，正所谓“立足汉字，创设情境”。通过学生对于“汉字的想象”，既积累了语文知识，又发展了学生的思维能力、言语能力和审美能力。这些正是语文教学的核心之所在。如伽达默尔所言，语言的根本特点在于能够表达出不在场的、隐蔽的东西。⑦因此，语文的学习更需要我们打破僵死的抽象概念，而进入活生生的情境中，在交流和对话中，不断构建“不在场”的意义和价值；通过师生的想象和对话，真正进入和参与到汉字丰厚的文化境界中，从而实现教学的价值和目的。
三
通过以上分析，我们看到，孙海芳老师的识字、写字教学过程蕴涵着浓厚的文化意蕴，这里既包含纵向的对于历史文化的挖掘，同时也包涵着横向的地方性知识及经验的体悟感知，并且通过创造性的语文知识情境的设置，引导学生在识字写字当中欣赏、发现并且创造汉字之美。
这种创造性的教学活动在孙老师的课堂上随处可见。例如，人教版小学语文第三册第四单元有一则寓言故事《我要的是葫芦》，故事本身浅显易懂，如果老师一味局限于文章的教育意义讲解，教学将变得索然无味。面对这种情况，孙老师提出“只讲为什么，不讲是什么”，让学生从自己知道的关于葫芦的知识谈起。⑧
有学生说道：“它是藤类植物，类似的植物
还有牵牛花、地雷花。”
有人说：“葫芦小的时候是绿色的，全身长满了白毛毛，摸上去扎扎的，被人摸过的葫芦就再也长不大了。”
有人说，“有个动画片《葫芦兄弟》，一年级的时候，下了雨不上体育课，我们就可以看了。”
对此，用孙老师的话来说：“引导学生用自己质朴、灵性的语言来描述印象里这些可爱的植物精灵，借以训练语言；还可以引导孩子们用他们超乎大人想象的思维说说自己知道的相关知识，从而拓展思维；更可以将我自己知道的那点关于葫芦的内容夹杂着自己的感受向孩子们娓娓道来。”⑨
从释义学的哲学观念出发，教学的过程就是追寻意义的过程。汉字的教学过程，是在一个共时性的符号系统当中实现对于汉字意义的追寻。这个系统就包括了汉字背后不在场的历史文化、师生的生活经验、课堂相互激发的对话环境等。“因为不存在先在的结论和固定的答案，那些假设、偏见、历史解释从中不断得到新的解释，对话也具有更大的开放性和启发性。对话可以无休止地进行下去。”⑩汉字的教学过程也正是这样一个开放的、创造性的活动，学生们在这个过程当中既形成对于客观语文知识的理解，同时也形成了对自我素养和精神的重新建构，正所谓“主客一体、一心二门”，实现了视界的融合。正如伽达默尔所言，历史理解的真正对象不是事件，而是事件的意义。语文识字教学不是让学生理解既定的、科学的、历时性的汉字知识，而是理解教学对话关系中生成性的、共时性的汉字所蕴涵的价值。
从学习心理的角度来看，语言学习的过程总是在“语文-文化”的结构符号当中实现的。现代语言学家韩礼德（M. A. K. Halliday）基于他的“以语言为核心的学习理论”提出，当孩子学习语言时，他们并不是仅仅参与到一种学习的类型中，而是在于学习的基础模式本身。人类学习的基本的区别特征在于产生意义（making meaning），也是符号学的过程（semiotic process）；人类符号学的原型是语言，当学习个体发生语言行为的同时，个体的学习行为也就发生了。11从最为具体的层面来说，语言不仅是由句子组成，更是由文本（text）或者以人际交流为目的的有意义的对话环境组成。这种语言的环境本身就是一种符号结构，它赋予参与者以预知可能相互理解的功能。12
语文教学的根本，在于对于学生创造性的言语能力、思维能力、审美能力的激发。通过想象、创造、对话实现创造性的语文教学活动，这不独是识字教学的理想境界，这也是语文教学的理想境界。正如《学记》所言：“善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。”13好的教学能够充分激发学生的创造力和想象力，在学习者与历史文化的对话中、与个体经验体悟的对话中、与老师同伴的交流对话中，形成春风化雨般的境界。
王阳明说，教育如同“时雨春风，沾被卉木”。14教育就好比春风细雨滋润花木一样，顺着孩子们的天性并使其身心愉快，则能够使其蓬勃发展，否则就会枯萎衰败。汉字是有温度的，强调的是汉字不仅仅是作为一种交际的工具符号价值，而且具有丰富的文化传统与精神内涵。正是基于这种思想，孙海芳老师的语文教学，不是征服，不是占有，而是感染，是熏陶；是春风化雨，是润物无声；是在汉字的文化精神浸润中，重新拾回教育和汉字的“诗意的温润”。
[注 释]
①靳健：《后现代文化视界的语文课程与教学论》，甘肃教育出版社2006年版，第159页。
②③⑤⑧⑨孙海芳：《这些字，那些事》，甘肃民族出版社2012年版。
④刘放桐等编：《新编现代西方哲学》，人民出版社2000年版。
⑥蔡元培：《我所受旧教育的回忆》，载高平叔编《蔡元培教育论集》，人民教育出版社1980年版，第228页。
⑦张世英：《进入澄明之境——哲学的新方向》，商务印书馆1999年版，第17页。
⑩钟启泉、高文：《多维视角下的教育理论与思潮》，教育科学出版社2004年版。
11Halliday，M.A. K，1978，Towards a language-based theory of learning. Linguistics and Education，93.
12Halliday， M.A. K，1978， Language as semiotic： the social interpretation of language and meaning. London： Arnold，2.
13清·孙希旦撰，沈啸寰、王星贤点校：《礼记集解·学记第十八》，中华书局1989年版，第96页。
14明·王阳明：《传习录》（中卷），中州古籍出版社2008年版，第280页。