【摘要】为了长效促进乡村薄弱学校教师的专业成长，我市开展了“深度参与式城乡教师协同发展活动”，主要是选派城市优秀教师到乡村薄弱学校参加教研组建设，促进教师的专业发展，期望形成“鲶鱼效应”，打破乡村教师发展的疲软现状。其主要实践步骤为：融入团队，形成发展合力;确定微课题，达成共同愿景;协同教研，卷入提升通道。
　　 【关键词】专业发展 城乡协同 深度参与
　　 城乡教育均衡化的一个重要突破口就是实现农村教师的专业发展。在“振兴农村教育”战略的背景下，“城乡教师协同发展”犹如雨后春笋。但据调查显示，短暂的城乡交流或外校的专家干预，效果并不如人所愿。鉴于当前媒体发达的社会环境，农村教师进行研修培训和交流的机会并不少，但由于个人、教研组或学校的原因，教师对课堂教学缺少研究，对课程缺少理解，对工作缺乏热情，形成了比较薄弱的学校或教研组。“教师日常参加最多的专业活动主要聚焦在几种典型的校本教研活动上。”因此，就教师专业发展来说，其首要任务是“提升第一类专业发展活动，即那些‘典型’的校本教研活动的质量”。而教研组是教师最认同、最具体、最现实的专业活動，校本教研的质量在一定程度上影响着教师的专业发展。因此，最大化地激励农村教师，帮助建设有凝聚力、积极进取的教研组，提高校本教研质量，促进每一位教师的专业成长，才能真正地形成长效机制。教育的优质均衡发展，亟待解决教师在专业发展中出现的教研组建设不均衡问题。
　　 教育均衡发展正从外延式发展逐步走向内涵式发展。“外延式主要依靠追加外部教育资源投入的方式来促进教育均衡，而内涵式发展是在资源均衡的前提下，依靠充分挖掘内部潜力的方式来促进教育均衡。”我市教育行政部门推行“优秀教师城乡牵手行动”，要求优秀教师到乡村薄弱学校支教两年，利用这种“深入参与式城乡教师协同发展”的形式，期望城区优秀教师在发展自我的同时，全时段深入参与到乡村学校教研组的校本教研活动，形成鲶鱼效应，打破乡村教师发展的疲软现状;期望优秀教师参与到乡村薄弱教研组的建设中去，在同一教研组内以“一棵树摇动另一棵树”的方式唤醒、推动乡村教师的专业发展，同时，帮助建成一个有凝聚力、有“战斗力”的教研组团队。在近10年内，由本人牵手的农村薄弱学校教研组有5个，目前，牵手的教研组无论是各项英语学科能力还是学生学业水平都有了明显突破，教师专业成长更是走上了快速发展的道路。
　　 一、融入团队，形成发展合力
　　 作为优秀教师加入乡村学校教研组后，笔者率先垂范，以身作则，不搞特权，充分发挥模范带头作用。注意和各位教师交朋友，积极帮助教研组内各位教师解决问题，经常主动抛出教师们工作中遇到的问题进行非正式的讨论，主导组内舆论和话语导向。
　　 如何调动乡村教师参与教研组专业发展活动的积极性？如何基于教师专业发展需求来开展教研组校本教研活动？笔者对教师的专业发展需求做了征询和认真的分析：重点服务真正带来专业能力提升的教师专业发展需求。
　　 由于城市优秀教师就是“身边的一员”，不会让农村教师觉得太过遥远而乐于接受，不会让农村教师觉得太过高大而不敢接受;更重要的是农村教师会受到优秀教师日常言行和教学行为潜移默化的影响，潜意识中向优秀教师看齐。因此，加入他们，成为他们的一员，是深入参与式城乡教师协同发展的第一步。
　　 二、确定微课题，达成共同愿景
　　 要保证校本教研活动的效果，我们首先要有明确的、恰当的研讨主题。通过对教师教学工作中遇到的实际问题的广泛征询，在围绕问题的典型性、主导性和系列性方面，共同确定一个亟待解决的问题作为研究主题。如几年前，由于刚刚实施新教材，我们确定“教材的活化研究”，之后根据教师的需求，我们先后确定“教材各板块的教学范式研究”“综合学习的课例研究”“单元整体教学”“单元 ”等研究主题。确定研究主题后再围绕主题设计活动流程，科学策划，在研讨解决问题的过程中促进教师的专业发展。
　　 研究主题的确定，意味着教研组成员虽然有不同的任务和教学经历，但是他们已经拥有共同的目标，那就是解决眼前的问题。共同目标是教研组发展成学习共同体、学习动力产生的源头，也是其不断发展的推动力量。这一共同追求会促使成员形成巨大的凝聚力，淡化个人利益冲突，进而在集体智慧的汇聚中实现问题的逐步解决及内部成员的共同发展。为此，在实践中城乡教师围绕主题学习阅读，在教学情境中进行一系列的讨论、合作、改进，以及研究中的反思与资源共享等，并在实践中不断发现新问题进而推动活动走向深入，不断寻找促进教师发展的有效方法，而加入的优秀教师则是平等中的领头人。
　　 在共同目标推动下逐渐形成的学习共同体，“可以改变传统教师学习、教学、教研过程中的孤独处境，促进教师之间开展跨校的合作交流与相互学习，实现城乡教师在问题解决中资源共享与知识创生，最终促进他们的共同发展。”这种基于真实问题的共同体活动不仅可以提高教师参与的自觉性与积极性，还能将其与实际教学建立紧密联系，有助于探究结论向教学实践平滑迁移，并有效提高城乡教师驾驭实际课堂教学的能力。
　　 三、协同教研，卷入提升通道
　　 1.在真实情景中合作
　　 教师的专业发展不能靠纸上谈兵，更多的需要在情境中实践、在实践中积累。所有与实际情境隔离的教育理论，对教师来说都是没有生命力的。因此，在这背景下形成的深入参与式教研可以在很大程度上促进城乡教师基于教学实践的经验交流、资源共享与知识创生，在城市优秀教师的引领下，使乡村教师通过问题解决和活动参与获得对相关知识的新理解与新认识。
　　 我们以“微课题”为把手，以课例研究为载体，并以此开展校本教研活动。其操作大致是：研究主题设计—课例现场观摩—集体研讨诊断—反思行为改进。根据“微课题”研究中遇到的问题确定教研活动主题，集体设计教学方案;轮流确定授课教师，现场观摩课例;然后通过开展评课议课，集体研讨诊断，找出问题症结所在，提出解决问题的策略，改进教学行为，形成新的教学方案，直至打磨出一节大家都比较满意的课例。 　　 传统的乡村学校教研组的校本教研活动效果不理想的原因，主要是“存在‘萝卜炒萝卜’的现象”。但参与式城乡教师协同发展的形式，可以打破这样的壁垒，优秀教师可以在校本教研中发挥专业引领的作用，使优秀教师的经验和成果更好地被接受、提炼和共享，同伴之间的交流合作能真正产生大家所预期的对提升教师专业发展有促进作用的知识与技能。
　　 2.在对话中碰撞
　　 “参与式城乡协同发展”乡村教师在培训中不是被动接受的，而是和同伴平等对话，在对话中被卷入，将传统的“独立思考”转变为组织内部的“共享知识建构”，将教师的问题解决由封闭的自主探究转变为开放的合作共赢。“教师在對话中不仅能获得教育知识、教学技能以及职业的认同感，还有一种伙伴关系的认同以及自身的完善和发展。”这种伙伴关系不只是教师间简单的“同事”或者“同行”关系，而是教师间的相互合作、思维碰撞，是教师们的共同成长。
　　 教研组内良好的氛围是校本教研中“平等对话”有效开展的关键。这是一种动态和谐的文化，即鼓励冲突与对立思想的存在，让成员积极主动地表达自己，并针对问题及个体冲突展开探究，逐渐达成新的和谐状态。建立以对话为主的“同伴互助”模式，而且要让这种模式成为常态化的合作机制。
　　 3.在反思中提升
　　 校本教研的核心目的在于解决课堂教学中遇到的问题，实现教师教育理念的提升和教育行为的变革，而实现这一目的的关键是教师要有反思的意识和习惯，能够根据校本教研的内容对个人的教学实践进行反思、改进，只有这样，才能真正发挥校本教研的作用。开展以课例为载体的微课题研究，需要教师在合作中反思、在对话中反思、在实践中反思。以课例为核心进行反思，能把研究具体化，从而“促进教师对现有教学经验进行再度完善，提炼出更有价值的活动成果”。
　　 四、思考
　　 “深度参与式城乡教师协同发展”有其独特的优势，利用教师易于接受的校本教研活动来解决教师教学中的问题，更为有效;能很好地激发全体教师主动参与，并使每位教师找到自己在活动中的位置，积极提升自己，更为主动;依托教师的实际问题开展具体化的课例研究和打磨，在研究的同时提升教师的教学水平，发展教师的专业水平，更为全面。
　　 深度参与式城乡教师协同发展中教师的“同伴关系”拉近了培训者与受训者的距离，排除了传统师训中培训者高高在上、“不接地气”，从而不被乡村教师接受的可能。教师同伴不仅在专业上互相影响，促进共同提升，同时在为人、行事的方式和习惯上也会受到感染。
　　 “深度参与式城乡教师协同发展”打破了乡村薄弱学校教研组疲软、松散的现状，对教研组建设起到显著作用，从而影响一批教师、影响一门学科，甚至是一所学校，为教研组、乡村教师的可持续发展奠定基础。
　　 “深度参与式城乡教师协同发展”对于优秀教师的要求很高：要有比较高超的专业水平，要有丰富的团队带领经验，也需要有优秀的思想品质和较强的人格魅力。同时，乡村教师积极进取的个人态度也很重要。
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