“理答”就是处理学生的回答，表现在课堂教学中就是及时分析与评价学生回答的正与误、偏与全，获得答案的思维是否清晰以及语言的表达是否恰当等，提问与回答是语文教学常用的教学手段与教学方法。语文教师要有“理答”的意识，更要有“理答”的能力与艺术，只有处理好这一环节，才能真正提高语文课堂对话的有效性。
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　　“理答”是尊重学生的需要
　　在语文课上，问答是一种常态，但对学生的回答，教师的处理往往是呆板无趣的机械化和一味迎合的庸俗化。表现在前者，往往仅判断回答的对错，许多情况下判断依据是教师预设的答案，与自己预设一致的则为对，反之则为错（阅读考查拟定中的参考答案这类现象也严重存在），一副铁面无私的古板脸孔，与生动活泼的语文课背道而驰，这种现象多表现在常态课中；表现在后者，教师往往一味地说“好”，无原则地大肆表扬，还美其名曰“尊重学生”，即使对游离问题的回答、似是而非的答案以及没有思维水平的肤浅答案，也莫不如是，一副谄媚之相，这种现象多发生在公开课、借班上课之情境中。这两种现象都是缺乏“理答”意识的表现，是教师目中无人、不尊重学生的体现。
　　语文课既需要完成本身的教学任务，也必须渗透育人之重任，两者都必须尊重学生。尊重学生，表现在对他们回答问题的处理上应当是其所是，非其所非。有一次上公开课，宁鸿彬老师教学《皇帝的新装》一文，问“人们为什么不喜欢那个皇帝”。有学生说“皇帝爱穿新衣服，爱臭美”。宁老师说：“今天许多人来我们班听课，宁老师已经年近六旬了，穿了新西服，还打了领带，宁老师臭美吗？”学生不好意思，意识到自己的回答不恰当。对于学生观念性的错误与概念化的回答，宁老师巧妙地处理了这一问题，引导他们认识到“爱美并非是错识的”，也认识到那个皇帝的真正可恶之处不在于爱美，有利于引导进一步深入思考问题。宁老师的这种意识就体现了对学生的尊重，而这种尊重是不让他们形成片面的、错误的认识。
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　　“理答”是深入文本的需要
　　运用问题引领学生阅读文本，与文本对话，与作者对话，是阅读教学最基本的范式。除了教师精心设计的问题外，对学生回答中生成的新问题，教师恰当点拨，可以将学生引入与文本深层次对话的情境，有利于他们准确把握文本，解读文本。钱梦龙老师教《故乡》一课时有这样一个教学环节：
　　生：闰土为什么要把碗碟埋在灰堆里？
　　师：这是谁说的？
　　生：杨二嫂！
　　师：那究竟是不是闰土埋的呢？请你仔细读读课文后我们再讨论这个问题。注意，要在课文中找到依据。
　　（生仔细阅读文章）
　　生：不是的。因为“母亲对我说，凡是不必搬走的东西，尽可以送他，可以听他自己去拣择”。闰土不必偷埋，尽可以明着拿。
　　师：有道理！我被你说服了。解决问题应该到课文里去找依据。那么，是谁埋的呢？
　　生（齐）：杨二嫂！
　　师：为什么？要以文为证！
　　（生继续看书）
　　生：不知道是谁埋的。
　　师：对，就是不知道，这是个“历史悬案”。但两个细节暴露出线索。这两个细节是什么呢？
　　生：杨二嫂以“发现”之功，拿走了“狗气杀”，还拿走了母亲的一双手套。
　　师：这样写是为了什么？
　　生：暗示杨二嫂可能埋了碗碟，因为她贪小便宜。
　　师：你这个“可能”用得好。还说明什么，大家可以考虑。
　　……
　　生：杨二嫂说：“你现在有三房姨太太……”鲁迅先生不是只有一个叫许广平的夫人吗？（生笑）
　　师：有谁能回答这个问题？
　　生：迅哥儿是小说中的人物，不是鲁迅本人……
　　师：联系前面的问题来看，说明杨二嫂还有怎样的性格特点？
　　生（齐）：喜欢造谣。
　　囿于认知水平等诸多因素，学生在阅读中存在浮光掠影的现象，阅读教学旨在教会学生深入解读，倘若教师不引领他们深入研读文本，则必然停留在原地踏步乃至走向浅化解读的境地。文本解读的浅化是目前阅读教学中一大弊病，不仅表现为肤浅、牵强地解读文意，也表现为不能深入细致地筛选文本信息，不能含英咀华地品味语言以及不能透过寻常语句领会作者行文用笔的匠心。长期处于浅化阅读状态的学生，要提升理解、分析与鉴赏等能力成了空中楼阁。在上述教学片段中，钱梦龙老师采用追问的方式，引导学生自主解决了一个问题——分析作品两个主要人物——闰土、杨二嫂的性格，同时又引导学生确立了一种意识——要从文本中寻找作答依据，用“破案”之方式，使师生对话、生本对话等活动充满趣味。寻找依据的过程就是与文本充分、深入对话的过程，“理答”，就是要将学生引入文本深处，与文本充分对话。假若钱老师只作简单的是非之答，而不采用追问式理答，就不能将学生的思维推向更深的阅读层面。
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　　“理答”是内外勾联的需要
　　在阅读教学中处理学生理解、思考中出现的偏差，有时仅仅凭借文本信息还不能达到良好的效果，这就需要教师“理答”时内外勾联、旁征博引，开阔学生的视野，转换思考的角度。传统治学中就有诗文互证、经史合参之说，类文比照也是目前语文阅读教学一种常用且有效的方法。征引类文或相关素材，进行课内外内容勾联比对，可以将处在愤悱状态的学生带入豁然开朗的思维新境界，加深他们对文本的理解就水到渠成，举一反三、习得方法迁移能力也在预料之中。如在执教《范进中举》时，突发了学生评价范进“很有志气”“自强不息，意志坚定”的观点，这是笔者始料未及的。笔者让其他学生从文中找出范进家徒四壁的依据，非但未能说服该生，反而成为该生佐证 “因为家境贫寒，更应当参加考试，改变命运”的衍生观点。怎样让他认识到自己观点的偏颇，在课文中已经很难找到依据。于是笔者迅速整合课外三条信息，启发学生思考、讨论，帮助形成正确的认识。（详见所附案例）这样内外勾联式的理答，很快突破了学生认识上的瓶颈，纠正了偏执的观点。这种效果的取得有赖于阅读视角的转换。学生得出上述偏执的观点，有该生认知上的因素，客观地说也有文本的因素（《范进中举》只是《儒林外史》的选段）。基于这样的课堂现状，让学生站到更高的层面，从一个全新的角度来思考，是突破思维困境的有效途径。作为课堂教学的主导者，教师必须尽快提供新的视角引领学生的思考，而勾联课外素材——特别是与文本相关的素材，则是促进学生思考的必要媒介。这中间视角能否转变、素材能否有效勾联，就取决于教师“理答”的水平与艺术。
　　与其他学科不同，语文教学中“理答”尤为重要。语文学科问题的答案一般主观、多元，造成答案良与莠、正与误、全与偏难免。采用爬、罗、剔、抉式“理答”，就是让学生明确回答问题的优劣所在。语文教师必须牢固树立“理答”意识，此为一。教师要通过追问等方式，迅速组织生本对话、生生对话以及师生对话等活动，让学生进入深层次的阅读思维场中，寻找恰当的思考角度，寻找正确的内容，进而达成效果。宁鸿彬老师的《寓思维训练于听说读写之中》一文指出：语文课上通过师生的问答，特别是教师的追问，可以培养学生思维的敏捷性、广阔性、深刻性、周密性与创造性品质。此为二。当然，在“理答”过程中，引导规范、生动表述，对提高学生表达能力也大有裨益。此为三。（作者单位：江苏省溧水中学）