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从某种程度上说，课堂教学的实效性是课堂教学的生命，而精心预设则是构建有效课堂的基础.我们的教学到底从哪里开始，该如何找准学生的学习起点，从而精准预设，保障课堂教学的有效实施.下面就以“整十整百数乘一位数的口算”教学为例谈谈我在实践中的认识和感悟.
一、遭遇教学尴尬，寻找学习起点
【教学片段】
出示主题图：王阿姨在购物网站订购了3箱黑玉米，每箱20根.一共有多少根？
教師还没来得及问完问题，学生们就们迫不及待嚷嚷道：我知道！我知道！一共60根玉米！太简单了，我早就会了.看着孩子的回答，教师追问：怎么算的？学生们抢着回答：二三得六，后面添一个零.有一个零就添一个零，有两个就添两个……
学生频频争语，以炫耀自己的不学而会，课堂一时陷入嘈杂混乱.而此时教师尴尬无语，是佯装没有听见学生的发言？还是简单敷衍一下，继续原来的预案？置身这样的课堂场景中，如何才能既尊重学生，又能让数学学习真正的发生.
【教学反思】
反思上述教学片段，为什么课堂没有按照教师的预设进行，产生教学内耗，关键在于教师没有有效把握学生的学习起点，对学生的已有知识估计不足.教师预案中学生是一张白纸地走进教室，起点是都不会计算20×3，然后通过摆小棒操作按部就班的学会怎么计算.由于教师疏于学生真实起点的分析，课堂出现问题也就理所当然了.
【追问】“整十整百数乘一位数的口算”本节课学生学习的真实起点在哪？
分析学生的学习起点首先要了解学生已经知道了什么.我们所面对的学生并不是单纯的“一无所有”地走进课堂，学生原有的知识储备、现实生活经验，都影响制约着学生的学习，我们应打破“零起点”的教学惯性思维.其次要分析学生的困惑是什么.学生在学习的过程中可能遇到的问题，碰到的困惑，教师要及早发现，研究对策，优化教学设计.最后还要了解学生还想知道什么，提升什么.只有如此，才能真正把握学生的真实起点，找准最近发展区，准确定位，精准预设，做到因需而设，以学定教，顺学而导，从而真正的激活学生的思维，让数学课堂真实而生动的进行.
通过前测、访谈，本节课学生的真实学习起点为：
1.绝大部分学生已能熟练口算整十整百数乘一位数，基本掌握算法.
2.基于算法背后的算理学生不明白，并且对于算理的理解存在一定的困难.
3.在运用口算解决问题的过程中提升学生口算的思维价值，全面提升学生的运算能力，培养学生分析、综合及简单推理的能力，进一步发展学生的数感.
二、运用学习起点，调整教学策略
《课程标准》指出：“数学学习活动必须建立在学生的认知发展和已有经验基础之上.”找准了学生的真实学习起点之后，及时调准教学预设，关注原有知识经验的转化，更好的突破教学的重点、难点，实现知识经验的融会贯通，从而提高课堂学习效率.
（一）重视已知，于无疑处追问.
基于学生的已有知识和生活经验，与其说“整十整百数乘一位数的口算”是一节新授课，不如说是表内乘法后的一节乘法计算延伸课.
预设：课件出示读书节三年级奖品采购清单：铅笔：一盒20支3盒，笔记本：一本8元40本，星星：一盒800个2盒.
教师：你能提出用乘法计算的问题吗？列出乘法算式.会计算吗？没学过为什么都会了？【评析：这样的追问，逼着学生去沟通新旧知识间的联系，深入思考两者之间的异同.】
教师继续提问：你们都会了那这节课我们干什么呢？
结合学生回答，提出本节课的目标：1.充分交流每个同学是怎么计算的.2.我们不仅要知道怎么算的，还得知道这样算的道理.【评析：针对学生的不学而会，明确提出本节课的目标，同时蕴含着算法和算理的有效整合.】
（二）聚焦未知，向困惑处追溯
数学课堂应该是学生学习真正发生的地方，是暴露学生思维的场所.本节课的学习过程应该是学生从算理的直观理解到算法形成的过程，是具体形象逐步抽象的过程.基于学生已基本了解算法但不明算理的学习起点，我将本节课的新授过程首先设为基于算法追寻算理，然后再明晰算理优化算法.
学生交流各自的计算方法.预设：（1）20 20 20=60.（2）2乘3等于6，3乘0等于0，所以就是60.（3）2乘3等于6，再在末尾添0.
第一种把乘法转化成我们以前学过的加法来计算，大家能够理解.第二种用3分别去乘20的每一位上的数，是我们后面要学习的笔算乘法的方法.着重讨论第三种明明是2乘3等于6，为什么在末尾添0就可以了？这样算的道理在哪？在学生对算理似懂非懂，表达不清时出示“每盒两捆，有三捆铅笔”的情境图，并提出问题：图中你能看出2×3的意义吗？2其实是什么？2捆就是2个十，2个十乘3等于6个十就是60.谁能完整说一说？谁还会说？同桌说一说.在理解20×3的算理后，学生自主讨论交流8×40，200×8的算理.
【评析：本节课的一个关键点是“让学生知其然，又知其所以然”.大部分学生有自己的算法，但对算理却“道不清，说不明！”此时恰到好处地引入情境图，借助形象的支架，从“2—2捆—2个十”顺理成章地疏通了“算理、算法”间的关系.让孩子从原有的知识认知迁移到合理科学的算理理解，这就是孩子思维的提升与进步】
（三）沟通算理，在总结中提升
借助直观情境图，对算理从直观到抽象的表达，学生理解并逐步熟练这种抽象表达的过程，是学生逻辑思维发展的一个过程.不论是整十数乘一位数，还是整百数乘一位数，它们的算理都是一致的.但理解算理不是目的，最终的目的是让算理内化，举一反三，形成算法.
（四）重组练习，与对比中感悟
基于学生的学习起点，“想想做做”中的口算练习对学生已然不存在挑战，无法激起学生的兴趣，因此，对原有练习进行重组、改编、提升.
总而言之，教学就是一门艺术，真实而有效的课堂是面对学生真正的学习起点，最大限度展现学生真实的学习过程，让每名学生都能得到相应的发展.教师只有在充分了解学生的“数学现实”，真正把握学生的学习起点，顺应学生的学习需求，把课堂教学灵活延伸，才能使课堂真正彰显生命的活力，让数学学习真正的发生.
一、遭遇教学尴尬，寻找学习起点
【教学片段】
出示主题图：王阿姨在购物网站订购了3箱黑玉米，每箱20根.一共有多少根？
教師还没来得及问完问题，学生们就们迫不及待嚷嚷道：我知道！我知道！一共60根玉米！太简单了，我早就会了.看着孩子的回答，教师追问：怎么算的？学生们抢着回答：二三得六，后面添一个零.有一个零就添一个零，有两个就添两个……
学生频频争语，以炫耀自己的不学而会，课堂一时陷入嘈杂混乱.而此时教师尴尬无语，是佯装没有听见学生的发言？还是简单敷衍一下，继续原来的预案？置身这样的课堂场景中，如何才能既尊重学生，又能让数学学习真正的发生.
【教学反思】
反思上述教学片段，为什么课堂没有按照教师的预设进行，产生教学内耗，关键在于教师没有有效把握学生的学习起点，对学生的已有知识估计不足.教师预案中学生是一张白纸地走进教室，起点是都不会计算20×3，然后通过摆小棒操作按部就班的学会怎么计算.由于教师疏于学生真实起点的分析，课堂出现问题也就理所当然了.
【追问】“整十整百数乘一位数的口算”本节课学生学习的真实起点在哪？
分析学生的学习起点首先要了解学生已经知道了什么.我们所面对的学生并不是单纯的“一无所有”地走进课堂，学生原有的知识储备、现实生活经验，都影响制约着学生的学习，我们应打破“零起点”的教学惯性思维.其次要分析学生的困惑是什么.学生在学习的过程中可能遇到的问题，碰到的困惑，教师要及早发现，研究对策，优化教学设计.最后还要了解学生还想知道什么，提升什么.只有如此，才能真正把握学生的真实起点，找准最近发展区，准确定位，精准预设，做到因需而设，以学定教，顺学而导，从而真正的激活学生的思维，让数学课堂真实而生动的进行.
通过前测、访谈，本节课学生的真实学习起点为：
1.绝大部分学生已能熟练口算整十整百数乘一位数，基本掌握算法.
2.基于算法背后的算理学生不明白，并且对于算理的理解存在一定的困难.
3.在运用口算解决问题的过程中提升学生口算的思维价值，全面提升学生的运算能力，培养学生分析、综合及简单推理的能力，进一步发展学生的数感.
二、运用学习起点，调整教学策略
《课程标准》指出：“数学学习活动必须建立在学生的认知发展和已有经验基础之上.”找准了学生的真实学习起点之后，及时调准教学预设，关注原有知识经验的转化，更好的突破教学的重点、难点，实现知识经验的融会贯通，从而提高课堂学习效率.
（一）重视已知，于无疑处追问.
基于学生的已有知识和生活经验，与其说“整十整百数乘一位数的口算”是一节新授课，不如说是表内乘法后的一节乘法计算延伸课.
预设：课件出示读书节三年级奖品采购清单：铅笔：一盒20支3盒，笔记本：一本8元40本，星星：一盒800个2盒.
教师：你能提出用乘法计算的问题吗？列出乘法算式.会计算吗？没学过为什么都会了？【评析：这样的追问，逼着学生去沟通新旧知识间的联系，深入思考两者之间的异同.】
教师继续提问：你们都会了那这节课我们干什么呢？
结合学生回答，提出本节课的目标：1.充分交流每个同学是怎么计算的.2.我们不仅要知道怎么算的，还得知道这样算的道理.【评析：针对学生的不学而会，明确提出本节课的目标，同时蕴含着算法和算理的有效整合.】
（二）聚焦未知，向困惑处追溯
数学课堂应该是学生学习真正发生的地方，是暴露学生思维的场所.本节课的学习过程应该是学生从算理的直观理解到算法形成的过程，是具体形象逐步抽象的过程.基于学生已基本了解算法但不明算理的学习起点，我将本节课的新授过程首先设为基于算法追寻算理，然后再明晰算理优化算法.
学生交流各自的计算方法.预设：（1）20 20 20=60.（2）2乘3等于6，3乘0等于0，所以就是60.（3）2乘3等于6，再在末尾添0.
第一种把乘法转化成我们以前学过的加法来计算，大家能够理解.第二种用3分别去乘20的每一位上的数，是我们后面要学习的笔算乘法的方法.着重讨论第三种明明是2乘3等于6，为什么在末尾添0就可以了？这样算的道理在哪？在学生对算理似懂非懂，表达不清时出示“每盒两捆，有三捆铅笔”的情境图，并提出问题：图中你能看出2×3的意义吗？2其实是什么？2捆就是2个十，2个十乘3等于6个十就是60.谁能完整说一说？谁还会说？同桌说一说.在理解20×3的算理后，学生自主讨论交流8×40，200×8的算理.
【评析：本节课的一个关键点是“让学生知其然，又知其所以然”.大部分学生有自己的算法，但对算理却“道不清，说不明！”此时恰到好处地引入情境图，借助形象的支架，从“2—2捆—2个十”顺理成章地疏通了“算理、算法”间的关系.让孩子从原有的知识认知迁移到合理科学的算理理解，这就是孩子思维的提升与进步】
（三）沟通算理，在总结中提升
借助直观情境图，对算理从直观到抽象的表达，学生理解并逐步熟练这种抽象表达的过程，是学生逻辑思维发展的一个过程.不论是整十数乘一位数，还是整百数乘一位数，它们的算理都是一致的.但理解算理不是目的，最终的目的是让算理内化，举一反三，形成算法.
（四）重组练习，与对比中感悟
基于学生的学习起点，“想想做做”中的口算练习对学生已然不存在挑战，无法激起学生的兴趣，因此，对原有练习进行重组、改编、提升.
总而言之，教学就是一门艺术，真实而有效的课堂是面对学生真正的学习起点，最大限度展现学生真实的学习过程，让每名学生都能得到相应的发展.教师只有在充分了解学生的“数学现实”，真正把握学生的学习起点，顺应学生的学习需求，把课堂教学灵活延伸，才能使课堂真正彰显生命的活力，让数学学习真正的发生.