论文部分内容阅读
摘 要 从人类发展生物生态学模型（PPCT）的视角进行分析发现，成长环境不利于学生长远发展，学生自身缺乏主动意识，周期性的成长活动尚未形成等原因，导致高职学生发展状况欠佳。为此要对学生工作进行变革，以学生成长需要为切入口，通过设计符合高职学生特点的学习和实践活动，满足其成长需要，由内而外地激发学生发展动力，自下而上地搭建学生发展平台，以达到提升学生综合素质的目标。
关键词 高职学生；学生发展；生物生态学模型；学生工作
中图分类号 G717 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）11-0008-05
教育活动的根本价值是要促进学生发展。随着我国高等职业教育快速发展，高职院校的学生发展问题也受到重视。所谓“学生发展（Student Development）”是一个源于西方高等教育学的概念，美国高校人事协会将“学生发展”定义为“人的发展理论在高等教育中的运用，它使每一个参与其中的人能掌握越来越复杂的发展任务，达到自我实现和自身的独立”[1]。学生发展是个体和環境互动的结果，高职学生作为社会成员，其发展必然受到大学学习生活环境和社会大环境的影响。
美国心理学家布朗芬布伦纳（Urie Bronfen-brenner）提出了人类发展生物生态学模型，即运用生态学的眼光来考察环境如何影响学生发展。该理论指出：“学生的发展和成长过程发生在学生所处的一系列情境和关系中，这些情境和关系的相互作用形成了推动学生发展的力量。”[2]该模型亦称为PPCT（Process-Person-Context- Time）模型，它包含四个定义性特征——过程（Process）、个人（Person）、环境（Context）和时间（Time）[3]。过程被认为是人类发展的发动机，“过程建构了包含有机体和环境之间的相互作用的特殊形式，被称为最近过程。”[4]最近过程在从近端到远端的环境情境和时间段的作用下，使处于发展中个体的特征不断发生变化，进而使最近过程发生大的改变。在此过程中个体与环境中他人、物体或符号象征之间发生着持久性的、交互性的相互作用。据此，高职学生发展过程可以理解为最近过程，即高职学生在与环境的互动之中实现其成长与发展。由于“最近过程会受到发展中的个人特征、环境以及时间的联合作用的影响”[5]，因而，高职学生所处的“环境”、“个人特征”及成长的“时间段”这三者必将对其成长发展产生联合影响。
一、高职学生发展中的主要问题
（一）生源类型素质变化，学生自卑心理普遍
在高校招生考试方式多元化的背景下，高职学生可通过普通高考、技能高考、普高单招、中高职对口单招等方式入学。高职生源成分比较复杂，包括应届高中毕业生、应届中职毕业生、往届毕业的社会人员、退伍军人等。学生在认知水平、学习基础和成长动机方面有着较大的差异。随着高考适龄人口的减少以及高职院校的扩招，高职生源素质变化很大。以湖北省为例，2015年全省高考人数比2014年下降了31960人，下降了8.73%[6]。高职院校的录取分数线从2006年高职高专第一批次的410分，下降到2015年的180分（满分为750分）。从高考录取分数来看，用精英教育的标准来衡量，高职学生无疑属于“差生”的行列。
高职学生身上有着以前生活学习留下的各种烙印。他们除了具有一切年轻人都有的热情、冲动、独立、灵活、幻想、敢为等心理特点外，由于被贴上“差生”标签以及高考失利等各种因素的影响，普遍存在着自信心不足、学习积极性不高、自控能力较差等特点。他们进入高职院校学习生活，便开始发现理想中自我与现实中自我的冲突，形成较大的心理落差；在不适当的相互比较中，容易产生自我认知上的偏差；加之严峻的就业形势对高职学生的心理造成很大的冲击。在此背景下，对于一些学习基础相对较差，主动学习热情不足的学生来说，更加迫切需要系统的、专业的、发展性的心理辅导与学业指导。
（二）学生工作理念落后，管理队伍水平不高
许多高职院校对学生工作重视不够，学生工作理念落后、管理模式陈旧，具体表现为：第一，重“统一”，轻“个性”。学生工作大多还处于“替代父母式”的管理模式。过分强调统一性而忽视学生个性需求，回避学生之间的差异，学校对学生的生活和日常事务的管理具有不可动摇的权威，学生鲜有自主性。第二，重“管理”，轻“教育”。学生工作过分依赖制度管理，而忽视学生主动性和积极性。片面强调管理的重要性，弱化教育和服务功能，不关心学生在课堂以外的活动和生活，更不去关心学生的成长需要。第三，重“教师”，轻“学生”。学生工作者处在主导地位，而学生始终处于被管理、被评价的弱势地位，使学生产生抵触情绪和消极行为。
学生工作者常年处于“超负荷”状态，职业倦怠严重，同时学生工作管理队伍素质参差不齐，服务意识不强，极大地影响了工作质量。在繁重的工作状态下，管理者往往淹没在大量琐碎的日常事务中，长期处于“消防”式的预警状态。这种局面迫使学生工作者忙于补救疏漏，无法做到防患于未然，疲于应付各种事务性工作，无法也无能力对学生的个性特点、心理困惑、成长需要、职业规划、人生价值等急需引导的工作做深入细致研究，严重制约了学生工作管理水平，直接影响到学生的成长。
（三）技术理性倍受推崇，高职人才质量堪忧
伴随人类对技术的推崇、对科学的膜拜，技术理性被人们普遍接受和认可，成为近现代社会的核心。法兰克福学派代表马尔库塞认为，“技术理性把世界和理性都理解为工具，注重功能和操作，注重经济利润，注重工作效率，这种理性已经成为社会统治的工具，具有意识形态性。”[7]高职教育在技术理性的驱动下，只注重培养学生的操作技能，过分追求手段的适用性和操作性，导致对学生的培养形成同一化、标准化的控制，致使对高职生培养为“完整的人”的消解，成为“单向度的人”。
技术理性观念主导下的高职人才培养出现了片面发展的趋势，具体表现为：一是重视专业知识而忽视人文教育。在急功近利目标驱使下，专业知识教育局限于极其狭窄的“有用”范围内，淡化了专业基础课程的系统性；人文素养课程大都处于整个课程体系的边缘。二是重视专业能力而忽视非专业能力培养。片面强调学生专业能力与工作岗位无缝对接，将技能教育和操作训练的功能无限放大，而非专业能力如社会能力的培养和评价严重缺位。三是重视就业率而忽视学生发展。片面追求就业率，热衷于“订单模式”的培养，似乎只有达到就业目的的职业教育才是有效的职业教育。能促进学生全面发展的审美情趣、责任意识、道德修养等却被忽视，对学生的个性与创造性视而不见。“过高地估计了技术才能的重要性而损害了其他更有人性的品质”[8]，结果“所培养的人才在精神人格等方面存在先天不足”[9]，从而使学生成为了“有技术能力的工具”[10]。 二、高职学生发展中的问题成因分析
（一）环境因素分析——成长的环境不利于长远发展
个体所处的环境是一种有结构、有层次的系统。布朗芬布伦纳将此系统分成四个层次，按照从小到大依次分为微系统、中间系统、外系统和宏系统。本文也按这四个环境系统来分析高职学生发展主要问题的具体原因。
第一，从微系统看。高职学生所在的微系统主要包括家庭、高职院校和社区。存在的主要问题：一是家庭教育促进发展的效果有限。《2015中国高等职业教育质量年度报告》显示，2014届高职毕业生中有91%的学生为家庭第一代大学生；52%的毕业生家庭背景为“农民与农民工”[11]。这说明大部分高职生所在的家庭处于教育脱贫初始状态，由于父母受教育的程度不高难以为子女的全面发展提供太多的成长建议，加上父母一般忙于生计只能对孩子经济上的要求予以满足，精神层面的指引与沟通却显得力不从心。换言之，家庭教育在促进高职生成长与发展的过程中有一定的局限性。二是学校教育中看不到“以学生为中心”。1998年联合国教科文组织提出高等教育的新模式是“以学生为中心”，即要把学生及其需要作为关注的重点[12]。在高职教育的现实中，学生工作方面仍然延用落后的管理模式，强调管理者的权威性和制度的统一性，学生处于弱势地位。教学工作方面多采用传统的以教师为中心讲授知识灌输型教学模式，学生处于被动状态。三是社区教育影响作用微弱。目前，我国社区概念仍不强，社区组织机构不太健全，居民对社区的认同感较低。身处学校之中的高职生在校期间的大部分时间在校园内学习和生活，较少接触社区，社区对高职生的发展教育影响甚微。
第二，从中间系统看。中间系统包含家庭、高职院校、社区这些微观系统之间的相互作用，可以说中间系统是一个合并微观系统的系统。存在的主要问题有：一是学校与学生的父母缺乏沟通机制，交流甚少。高职生一般在校住读，离开家庭的呵护独立生活和学习。学校与学生家庭由于地缘距离的原因，面对面的沟通的机会更少。二是家庭与社区关系疏离，社区组织松散。高职生父母大部分为农民，他们因为生计又多外出打工，加上农村社区（或村委会）的组织比较松散，因而他们与农村社区的联系很少。三是学校和社区之间未形成常态化的合作机制。社区未意识到其对高职院校的发展负有责任，加上自身组织松散，因而也很难创造有利的条件让高职生参与社区的建设。而高职院校基于安全的考量也习惯性实施较为封闭的管理，致使高职生走向社区参加社会实践活动的机会减少。
第三，从外系统看。高职生发展的外层系统包括父母所处的环境、师资培养机构和教育主管部门等。当前，过于追求功利和过度注重智育的社会风气使得父母只關心高职生是否能够考试及格、顺利毕业找到工作，很少关注孩子的情感需求和心理成长。教育主管部门、师资培养机构以及学校对高职生的成长需要与长远发展都缺乏深入的认识。再加上高职院校教师大多毕业于非师范院校，未接受过系统且专业的教育学训练，还没有养成探索教育教学的兴趣，较少针对现代职业教育进行研究和探索，使得高职教师欠缺规范系统的教育技能，对于如何充分调动学生主动成长的积极性显得无计可施，上述问题都间接地制约了高职生的全面发展。
第四，从宏系统看。宏系统包含以上三个系统的大环境， 它体现了社会文化与亚文化的态度和观念。在我国高等教育步入大众化的时代，人们还是习惯用精英教育的思维评判高职教育的优劣，用唯分数论来衡量高职生的质量。读高职教育低人一等的观念在人们的心目中根深蒂固，高职教育依旧难以摆脱“低层次”“低水平”的误解。这些对高职生的健康成长与可持续发展是极为不利的，我国社会还缺乏鼓励高职生积极成长的良好氛围，也没有形成鼓励高职生可持续发展的社会文化。
（二）个人因素分析——学生自身缺乏主动意识
PPCT模型中的“个人特征有三种类型——动力特征、资源特征、需求特征，被看作是在塑造个体未来发展的过程中，影响生命全程中最近过程的方向和动力的最有影响力的因素。”[13]其中，需求特征主要是指个体年龄、性别、肤色以及外表等方面，其作用是引发或抑制来自社会环境影响，从而促进或阻碍最近过程的运作，它在适应环境的过程中相对比较被动。资源特征主要是个体的能力、经验、知识等特征，这些资源是特定阶段的最近过程发挥功能的必要条件，它在适应环境的过程中则相对比较主动。动力特征即个体的行为倾向、持久性等特质，它有两个相反的方向，一个是正向促进发展的——发展性生成特征，如自信心、好奇心等类似的积极倾向；一个是负向的阻碍发展的——发展性破坏特征，如自卑、冷漠等消极倾向。动力特征是最为积极的、与环境相互作用的能量特征。
高职学生的发展不仅受到环境的影响，更受到自身个人特征的影响，其个人特征既是发展的动力又是发展的结果。学生个人的需求特征如年龄、性别、外表等在面对他人的时候会立即被显露出来，这个类型的特征只在最初入校时适应环境过程中起作用，对其发展影响不大；而资源特征如能力、经验、知识等方面，由于深受精英教育思想和“唯分数论”的影响，经过层层升学筛选后的高职学生被贴上“差生”的标签，在能力和知识等资源方面显得相对匮乏；在动力特征方面，由于背负差生的包袱使高职生呈现出自信心不足，发展动力不强，缺乏主动意识。在困难和挫折面前，更容易放弃自己甚至产生“破罐子破摔”的心理，这些都是阻碍高职学生个人发展的破坏性特征。
（三）时间因素分析——周期性成长活动未形成
如果要使最近过程发挥其对发展的影响效力，那么交互活动必须稳定有规律地持续一段时间。布朗芬布伦纳将时间划分成为微观时间、中观时间和宏观时间。“微观时间是正在进行中的具体活动的连续性。中观时间为活动在较长时间内间隔的周期性（如周、月）。宏观时间关注的是在更广阔的社会中（包括代内和代际）的预期与事件发展，反映了变化的具体历史事件与跨越生命全程的人的发展的过程和结果是相互影响的事实。”[14] 鉴于高职学生在校学习的时间一般为两年左右，本文只关注微观时间和中观时间段。目前高职院校开展的学生活动基本是演讲、辩论、讲座、运动会、文艺汇演、技能竞赛、志愿者服务等传统性的活动，虽然学生社团在不断增多，但组织开展的有益于提升学生职业素养、综合素质的学生活动却很少，且参与的人数不多。由于活动多是学校或院系统一安排，活动时间较零散，学生只是被动接受，在活动中缺乏思考而出现消极对待的现象。这些学生活动往往缺乏互动性和针对性、周期性和系统性，对促进高职学生成长与发展影响有限。
三、促进高职生发展的学生工作变革举措
综上所述，可以发现影响与制约高职生发展的原因是多因素、多层次的。所以，要促进高职生发展首先必须对当前的学生工作进行变革，转变学生工作管理理念与思路，根据学生在校期间成长的时间阶段性，从学生成长需要出发，通过精心设计系列符合高职生成长需要的学习教育活动，自下而上地搭建学生发展平台，由内而外地激发学生发展动力。
（一）挖掘高职生发展的内驱动力
部分高职学生学习目的茫然、心理脆弱、甚至厌学的现象，究其原因主要是学生发展动力不足，内驱力缺失。高职学生成长的根本动力在于学生的自主成长，找到促进学生成长的内部动因，从学生成长的内驱力这一视角出发，去激发学生的积极性、主动性，是当前高职学校学生管理工作的突破口。
通过分析学生的不同阶段和不同层次成长的需要，从而精心设计相关的心理辅导活动、拓展训练、学业指导活动、班团活动、社团活动及院校活动，并将交互式的学生活动形成规律性、周期性，以引导学生建立起对自我的认同，不断增强自我效能感，从而实现从“要我成长”到“我要成长”的根本转变。例如，对于大学一年级的高职新生来说，面对全新的生活环境和学习环境，最初会有强烈的融入大学的需要。因此，在大一阶段应加强对新生的入学适应心理辅导训练，主抓班级文化建设，满足学生环境适应需要、人际沟通需要，让学生在班级里找到身份认同感。同时要加强对新生的学习方法指导及行为训练，满足学生自主学习需要和自我认知的需要，采取学生乐于接受的体验式学习方式不断帮助学生建立自信，加强自我行为控制。
（二）提供高职生发展的成长平台
在学生发展过程中，教师、同学及校园文化氛围对其影响深远。教师不仅仅是知识和技能的传播者，更是为人师表行为示范的引导者；良好的同学关系，则对个体学习方法的探索、学习动力的保持等有借鉴及促进作用；校园文化氛围为学生提供了掌握知识技能及树立理想信念的环境，其核心是价值引领，使学生发自内心探索人生意义，实现人生价值。师生互动、生生互动，充满生命活力的校园文化環境是学生发展动力系统中重要的引导动力。
在此认识上，学校学生工作应采取有效措施去激发学生主动成长，充分尊重信任学生，建立良好的师生关系；为学生实践创造条件，有针对性、周期性、系统化地预设各类学习实践活动，提供各种成长平台。学校应营造学生潜能展现的校园文化氛围，促进课堂教学、德育工作、社会实践有机结合、良性运转。学生工作者与专业教师之间联系更加紧密，不仅关注学生课外活动和生活，也关心学生学习态度及进展，采用多种形式，共同提高课堂教学的效率与质量，提升学生的实践操作能力。
（三）构建高职生发展的支持系统
首先，必须转变观念，弃除“工具化”的培养目标，摆脱技术理性的束缚，树立以高职学生成长为本的理念。不断加强学校与家长、与社会其他部门的沟通，推动高职院校间的交流，为学生提供更多的与他人、与社会交流的机会。其次，改革教育模式，调整现行的学校教育内容、教育方式和方法，建立健全高职学生评价机制及学生社会实践机制，走出学校教育的“象牙塔”，与社区、企业、政府建立广泛深入的联系，为学生实践创建充足的实习实训基地，不断推进产教整合，为学生参与社会活动提供良好的制度保障。最后，构建文化生态，营造高职学生发展的良好社会氛围。文化生态滋养的是人的精神，形成的环境是成长着的群体。在积极的文化氛围中，不断助推高职学生发展，同时学生亦能主动地适应并重塑环境，自下而上地实现高职学生与其所处四个层次的环境系统间渐进式相互调适和相互认同。
参 考 文 献
[1]朱红，李雪凝. 我国高校学生工作与学生发展的关联性——实证研究发现了什么[J].高等教育研究，2011（8）：79-85.
[2]克里斯汀·仁，李康. 学生发展理论在学生事务管理中的应用——美国学生发展理论简介[J].高等教育研究，2008（3）：19-27.
[3]Bronfenbrenner， U.，
关键词 高职学生；学生发展；生物生态学模型；学生工作
中图分类号 G717 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）11-0008-05
教育活动的根本价值是要促进学生发展。随着我国高等职业教育快速发展，高职院校的学生发展问题也受到重视。所谓“学生发展（Student Development）”是一个源于西方高等教育学的概念，美国高校人事协会将“学生发展”定义为“人的发展理论在高等教育中的运用，它使每一个参与其中的人能掌握越来越复杂的发展任务，达到自我实现和自身的独立”[1]。学生发展是个体和環境互动的结果，高职学生作为社会成员，其发展必然受到大学学习生活环境和社会大环境的影响。
美国心理学家布朗芬布伦纳（Urie Bronfen-brenner）提出了人类发展生物生态学模型，即运用生态学的眼光来考察环境如何影响学生发展。该理论指出：“学生的发展和成长过程发生在学生所处的一系列情境和关系中，这些情境和关系的相互作用形成了推动学生发展的力量。”[2]该模型亦称为PPCT（Process-Person-Context- Time）模型，它包含四个定义性特征——过程（Process）、个人（Person）、环境（Context）和时间（Time）[3]。过程被认为是人类发展的发动机，“过程建构了包含有机体和环境之间的相互作用的特殊形式，被称为最近过程。”[4]最近过程在从近端到远端的环境情境和时间段的作用下，使处于发展中个体的特征不断发生变化，进而使最近过程发生大的改变。在此过程中个体与环境中他人、物体或符号象征之间发生着持久性的、交互性的相互作用。据此，高职学生发展过程可以理解为最近过程，即高职学生在与环境的互动之中实现其成长与发展。由于“最近过程会受到发展中的个人特征、环境以及时间的联合作用的影响”[5]，因而，高职学生所处的“环境”、“个人特征”及成长的“时间段”这三者必将对其成长发展产生联合影响。
一、高职学生发展中的主要问题
（一）生源类型素质变化，学生自卑心理普遍
在高校招生考试方式多元化的背景下，高职学生可通过普通高考、技能高考、普高单招、中高职对口单招等方式入学。高职生源成分比较复杂，包括应届高中毕业生、应届中职毕业生、往届毕业的社会人员、退伍军人等。学生在认知水平、学习基础和成长动机方面有着较大的差异。随着高考适龄人口的减少以及高职院校的扩招，高职生源素质变化很大。以湖北省为例，2015年全省高考人数比2014年下降了31960人，下降了8.73%[6]。高职院校的录取分数线从2006年高职高专第一批次的410分，下降到2015年的180分（满分为750分）。从高考录取分数来看，用精英教育的标准来衡量，高职学生无疑属于“差生”的行列。
高职学生身上有着以前生活学习留下的各种烙印。他们除了具有一切年轻人都有的热情、冲动、独立、灵活、幻想、敢为等心理特点外，由于被贴上“差生”标签以及高考失利等各种因素的影响，普遍存在着自信心不足、学习积极性不高、自控能力较差等特点。他们进入高职院校学习生活，便开始发现理想中自我与现实中自我的冲突，形成较大的心理落差；在不适当的相互比较中，容易产生自我认知上的偏差；加之严峻的就业形势对高职学生的心理造成很大的冲击。在此背景下，对于一些学习基础相对较差，主动学习热情不足的学生来说，更加迫切需要系统的、专业的、发展性的心理辅导与学业指导。
（二）学生工作理念落后，管理队伍水平不高
许多高职院校对学生工作重视不够，学生工作理念落后、管理模式陈旧，具体表现为：第一，重“统一”，轻“个性”。学生工作大多还处于“替代父母式”的管理模式。过分强调统一性而忽视学生个性需求，回避学生之间的差异，学校对学生的生活和日常事务的管理具有不可动摇的权威，学生鲜有自主性。第二，重“管理”，轻“教育”。学生工作过分依赖制度管理，而忽视学生主动性和积极性。片面强调管理的重要性，弱化教育和服务功能，不关心学生在课堂以外的活动和生活，更不去关心学生的成长需要。第三，重“教师”，轻“学生”。学生工作者处在主导地位，而学生始终处于被管理、被评价的弱势地位，使学生产生抵触情绪和消极行为。
学生工作者常年处于“超负荷”状态，职业倦怠严重，同时学生工作管理队伍素质参差不齐，服务意识不强，极大地影响了工作质量。在繁重的工作状态下，管理者往往淹没在大量琐碎的日常事务中，长期处于“消防”式的预警状态。这种局面迫使学生工作者忙于补救疏漏，无法做到防患于未然，疲于应付各种事务性工作，无法也无能力对学生的个性特点、心理困惑、成长需要、职业规划、人生价值等急需引导的工作做深入细致研究，严重制约了学生工作管理水平，直接影响到学生的成长。
（三）技术理性倍受推崇，高职人才质量堪忧
伴随人类对技术的推崇、对科学的膜拜，技术理性被人们普遍接受和认可，成为近现代社会的核心。法兰克福学派代表马尔库塞认为，“技术理性把世界和理性都理解为工具，注重功能和操作，注重经济利润，注重工作效率，这种理性已经成为社会统治的工具，具有意识形态性。”[7]高职教育在技术理性的驱动下，只注重培养学生的操作技能，过分追求手段的适用性和操作性，导致对学生的培养形成同一化、标准化的控制，致使对高职生培养为“完整的人”的消解，成为“单向度的人”。
技术理性观念主导下的高职人才培养出现了片面发展的趋势，具体表现为：一是重视专业知识而忽视人文教育。在急功近利目标驱使下，专业知识教育局限于极其狭窄的“有用”范围内，淡化了专业基础课程的系统性；人文素养课程大都处于整个课程体系的边缘。二是重视专业能力而忽视非专业能力培养。片面强调学生专业能力与工作岗位无缝对接，将技能教育和操作训练的功能无限放大，而非专业能力如社会能力的培养和评价严重缺位。三是重视就业率而忽视学生发展。片面追求就业率，热衷于“订单模式”的培养，似乎只有达到就业目的的职业教育才是有效的职业教育。能促进学生全面发展的审美情趣、责任意识、道德修养等却被忽视，对学生的个性与创造性视而不见。“过高地估计了技术才能的重要性而损害了其他更有人性的品质”[8]，结果“所培养的人才在精神人格等方面存在先天不足”[9]，从而使学生成为了“有技术能力的工具”[10]。 二、高职学生发展中的问题成因分析
（一）环境因素分析——成长的环境不利于长远发展
个体所处的环境是一种有结构、有层次的系统。布朗芬布伦纳将此系统分成四个层次，按照从小到大依次分为微系统、中间系统、外系统和宏系统。本文也按这四个环境系统来分析高职学生发展主要问题的具体原因。
第一，从微系统看。高职学生所在的微系统主要包括家庭、高职院校和社区。存在的主要问题：一是家庭教育促进发展的效果有限。《2015中国高等职业教育质量年度报告》显示，2014届高职毕业生中有91%的学生为家庭第一代大学生；52%的毕业生家庭背景为“农民与农民工”[11]。这说明大部分高职生所在的家庭处于教育脱贫初始状态，由于父母受教育的程度不高难以为子女的全面发展提供太多的成长建议，加上父母一般忙于生计只能对孩子经济上的要求予以满足，精神层面的指引与沟通却显得力不从心。换言之，家庭教育在促进高职生成长与发展的过程中有一定的局限性。二是学校教育中看不到“以学生为中心”。1998年联合国教科文组织提出高等教育的新模式是“以学生为中心”，即要把学生及其需要作为关注的重点[12]。在高职教育的现实中，学生工作方面仍然延用落后的管理模式，强调管理者的权威性和制度的统一性，学生处于弱势地位。教学工作方面多采用传统的以教师为中心讲授知识灌输型教学模式，学生处于被动状态。三是社区教育影响作用微弱。目前，我国社区概念仍不强，社区组织机构不太健全，居民对社区的认同感较低。身处学校之中的高职生在校期间的大部分时间在校园内学习和生活，较少接触社区，社区对高职生的发展教育影响甚微。
第二，从中间系统看。中间系统包含家庭、高职院校、社区这些微观系统之间的相互作用，可以说中间系统是一个合并微观系统的系统。存在的主要问题有：一是学校与学生的父母缺乏沟通机制，交流甚少。高职生一般在校住读，离开家庭的呵护独立生活和学习。学校与学生家庭由于地缘距离的原因，面对面的沟通的机会更少。二是家庭与社区关系疏离，社区组织松散。高职生父母大部分为农民，他们因为生计又多外出打工，加上农村社区（或村委会）的组织比较松散，因而他们与农村社区的联系很少。三是学校和社区之间未形成常态化的合作机制。社区未意识到其对高职院校的发展负有责任，加上自身组织松散，因而也很难创造有利的条件让高职生参与社区的建设。而高职院校基于安全的考量也习惯性实施较为封闭的管理，致使高职生走向社区参加社会实践活动的机会减少。
第三，从外系统看。高职生发展的外层系统包括父母所处的环境、师资培养机构和教育主管部门等。当前，过于追求功利和过度注重智育的社会风气使得父母只關心高职生是否能够考试及格、顺利毕业找到工作，很少关注孩子的情感需求和心理成长。教育主管部门、师资培养机构以及学校对高职生的成长需要与长远发展都缺乏深入的认识。再加上高职院校教师大多毕业于非师范院校，未接受过系统且专业的教育学训练，还没有养成探索教育教学的兴趣，较少针对现代职业教育进行研究和探索，使得高职教师欠缺规范系统的教育技能，对于如何充分调动学生主动成长的积极性显得无计可施，上述问题都间接地制约了高职生的全面发展。
第四，从宏系统看。宏系统包含以上三个系统的大环境， 它体现了社会文化与亚文化的态度和观念。在我国高等教育步入大众化的时代，人们还是习惯用精英教育的思维评判高职教育的优劣，用唯分数论来衡量高职生的质量。读高职教育低人一等的观念在人们的心目中根深蒂固，高职教育依旧难以摆脱“低层次”“低水平”的误解。这些对高职生的健康成长与可持续发展是极为不利的，我国社会还缺乏鼓励高职生积极成长的良好氛围，也没有形成鼓励高职生可持续发展的社会文化。
（二）个人因素分析——学生自身缺乏主动意识
PPCT模型中的“个人特征有三种类型——动力特征、资源特征、需求特征，被看作是在塑造个体未来发展的过程中，影响生命全程中最近过程的方向和动力的最有影响力的因素。”[13]其中，需求特征主要是指个体年龄、性别、肤色以及外表等方面，其作用是引发或抑制来自社会环境影响，从而促进或阻碍最近过程的运作，它在适应环境的过程中相对比较被动。资源特征主要是个体的能力、经验、知识等特征，这些资源是特定阶段的最近过程发挥功能的必要条件，它在适应环境的过程中则相对比较主动。动力特征即个体的行为倾向、持久性等特质，它有两个相反的方向，一个是正向促进发展的——发展性生成特征，如自信心、好奇心等类似的积极倾向；一个是负向的阻碍发展的——发展性破坏特征，如自卑、冷漠等消极倾向。动力特征是最为积极的、与环境相互作用的能量特征。
高职学生的发展不仅受到环境的影响，更受到自身个人特征的影响，其个人特征既是发展的动力又是发展的结果。学生个人的需求特征如年龄、性别、外表等在面对他人的时候会立即被显露出来，这个类型的特征只在最初入校时适应环境过程中起作用，对其发展影响不大；而资源特征如能力、经验、知识等方面，由于深受精英教育思想和“唯分数论”的影响，经过层层升学筛选后的高职学生被贴上“差生”的标签，在能力和知识等资源方面显得相对匮乏；在动力特征方面，由于背负差生的包袱使高职生呈现出自信心不足，发展动力不强，缺乏主动意识。在困难和挫折面前，更容易放弃自己甚至产生“破罐子破摔”的心理，这些都是阻碍高职学生个人发展的破坏性特征。
（三）时间因素分析——周期性成长活动未形成
如果要使最近过程发挥其对发展的影响效力，那么交互活动必须稳定有规律地持续一段时间。布朗芬布伦纳将时间划分成为微观时间、中观时间和宏观时间。“微观时间是正在进行中的具体活动的连续性。中观时间为活动在较长时间内间隔的周期性（如周、月）。宏观时间关注的是在更广阔的社会中（包括代内和代际）的预期与事件发展，反映了变化的具体历史事件与跨越生命全程的人的发展的过程和结果是相互影响的事实。”[14] 鉴于高职学生在校学习的时间一般为两年左右，本文只关注微观时间和中观时间段。目前高职院校开展的学生活动基本是演讲、辩论、讲座、运动会、文艺汇演、技能竞赛、志愿者服务等传统性的活动，虽然学生社团在不断增多，但组织开展的有益于提升学生职业素养、综合素质的学生活动却很少，且参与的人数不多。由于活动多是学校或院系统一安排，活动时间较零散，学生只是被动接受，在活动中缺乏思考而出现消极对待的现象。这些学生活动往往缺乏互动性和针对性、周期性和系统性，对促进高职学生成长与发展影响有限。
三、促进高职生发展的学生工作变革举措
综上所述，可以发现影响与制约高职生发展的原因是多因素、多层次的。所以，要促进高职生发展首先必须对当前的学生工作进行变革，转变学生工作管理理念与思路，根据学生在校期间成长的时间阶段性，从学生成长需要出发，通过精心设计系列符合高职生成长需要的学习教育活动，自下而上地搭建学生发展平台，由内而外地激发学生发展动力。
（一）挖掘高职生发展的内驱动力
部分高职学生学习目的茫然、心理脆弱、甚至厌学的现象，究其原因主要是学生发展动力不足，内驱力缺失。高职学生成长的根本动力在于学生的自主成长，找到促进学生成长的内部动因，从学生成长的内驱力这一视角出发，去激发学生的积极性、主动性，是当前高职学校学生管理工作的突破口。
通过分析学生的不同阶段和不同层次成长的需要，从而精心设计相关的心理辅导活动、拓展训练、学业指导活动、班团活动、社团活动及院校活动，并将交互式的学生活动形成规律性、周期性，以引导学生建立起对自我的认同，不断增强自我效能感，从而实现从“要我成长”到“我要成长”的根本转变。例如，对于大学一年级的高职新生来说，面对全新的生活环境和学习环境，最初会有强烈的融入大学的需要。因此，在大一阶段应加强对新生的入学适应心理辅导训练，主抓班级文化建设，满足学生环境适应需要、人际沟通需要，让学生在班级里找到身份认同感。同时要加强对新生的学习方法指导及行为训练，满足学生自主学习需要和自我认知的需要，采取学生乐于接受的体验式学习方式不断帮助学生建立自信，加强自我行为控制。
（二）提供高职生发展的成长平台
在学生发展过程中，教师、同学及校园文化氛围对其影响深远。教师不仅仅是知识和技能的传播者，更是为人师表行为示范的引导者；良好的同学关系，则对个体学习方法的探索、学习动力的保持等有借鉴及促进作用；校园文化氛围为学生提供了掌握知识技能及树立理想信念的环境，其核心是价值引领，使学生发自内心探索人生意义，实现人生价值。师生互动、生生互动，充满生命活力的校园文化環境是学生发展动力系统中重要的引导动力。
在此认识上，学校学生工作应采取有效措施去激发学生主动成长，充分尊重信任学生，建立良好的师生关系；为学生实践创造条件，有针对性、周期性、系统化地预设各类学习实践活动，提供各种成长平台。学校应营造学生潜能展现的校园文化氛围，促进课堂教学、德育工作、社会实践有机结合、良性运转。学生工作者与专业教师之间联系更加紧密，不仅关注学生课外活动和生活，也关心学生学习态度及进展，采用多种形式，共同提高课堂教学的效率与质量，提升学生的实践操作能力。
（三）构建高职生发展的支持系统
首先，必须转变观念，弃除“工具化”的培养目标，摆脱技术理性的束缚，树立以高职学生成长为本的理念。不断加强学校与家长、与社会其他部门的沟通，推动高职院校间的交流，为学生提供更多的与他人、与社会交流的机会。其次，改革教育模式，调整现行的学校教育内容、教育方式和方法，建立健全高职学生评价机制及学生社会实践机制，走出学校教育的“象牙塔”，与社区、企业、政府建立广泛深入的联系，为学生实践创建充足的实习实训基地，不断推进产教整合，为学生参与社会活动提供良好的制度保障。最后，构建文化生态，营造高职学生发展的良好社会氛围。文化生态滋养的是人的精神，形成的环境是成长着的群体。在积极的文化氛围中，不断助推高职学生发展，同时学生亦能主动地适应并重塑环境，自下而上地实现高职学生与其所处四个层次的环境系统间渐进式相互调适和相互认同。
参 考 文 献
[1]朱红，李雪凝. 我国高校学生工作与学生发展的关联性——实证研究发现了什么[J].高等教育研究，2011（8）：79-85.
[2]克里斯汀·仁，李康. 学生发展理论在学生事务管理中的应用——美国学生发展理论简介[J].高等教育研究，2008（3）：19-27.
[3]Bronfenbrenner， U.，