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摘 要：专业思政和课程思政是把思想政治工作贯通人才培养全过程的有效手段，专业思政与课程思政耦合育人有利于整体提升协同育人效果。本文从深刻认识专业思政与课程思政耦合育人的现实意义出发，系统分析了课程思政建设中的困境、学科—专业—课程之间的联系，以及專业思政与课程思政耦合育人的基本内涵。以培养全面发展的人为总体目标，提出了基于核心素养的专业思政与课程思政耦合育人策略，并讨论了如何将核心素养落实到专业思政全过程和课程思政各环节。基于协同效应，从组织体系、教师队伍、育人文化、实践平台、教材体系和质量评价等多个方面，对专业思政与课程思政耦合育人建设路径中的关键着力点进行了系统论述。
关键词：专业思政;课程思政;耦合育人;核心素养;协同建设
一、再认识：专业思政与课程思政耦合育人的现实意义
1.课程思政建设中的主要困境
以立德树人为目标，课程思政极大地优化了思政育人的时空域，夯实了课堂育人主渠道地位，为构建三全育人提供了有效支撑。课程思政理念逐渐成为共识，课程思政建设经验逐渐得到积累，一部分学校取得了阶段性的成果。例如，华东师范大学[1]、北京联合大学[2]等。然而，热闹场面的背后，也需要冷静思考。课程思政建设作为一种全新的教育教学理念，仍然存在一些问题，值得深入思考。（1）课程思政全覆盖的建设理念尚未深入人心、基因式的建设路径尚未形成，结果是教师疲于应付，学生受益甚少。专业课教师对课程思政的认识存在一定误区，有数据表明[3]，高达86.8%的专业课教师认为，在教学过程中对学生进行思政教育不属于自身职责范围。有的专业课教师认为，课堂上专业知识讲解时间已经捉襟见肘，没有剩余时间去考虑思政问题。有调查显示[4]，65.67%的学生认为专业课与思政教育结合程度一般，9%的学生认为专业课与思政教育完全没有结合。（2）课程思政建设的目标重点不清晰，教学体系不完善，思政元素挖掘不到位。许多专业课教师知道课程思政的重要意义，但不知道课程思政的目标重点在哪里，心有余而力不足，找不到课程思政建设的主线和抓手，不知道如何深度挖掘思政元素、优化课程思政内容供给。结果是一些专业课出现了为思政而思政的“贴标签”和“两张皮”现象[5];一些专业课不顾课程性质之间的差异，课程思政教学体系千篇一律，缺乏针对性;还有一些课程思政喧宾夺主，甚至把专业课上成了思政课。这些都无法更好地实现“全面培养人”和“培养全面发展的人”的教育目的，偏离了课程思政建设的初心和使命。（3）各类课程的课程思政建设各自为政，缺乏统一性和协调性，无法真正形成育人合力。课程思政建设过程中存在一定的盲目性、重复性、碎片化和功利性等问题[6]。如何在专业内对课程思政建设的方向、内容、路径、资源和平台等进行系统梳理和规划设计，围绕专业核心素养优化课程思政结构体系，体现专业培养特色，值得深思。
将立德树人融入专业教育和课程教学的各个环节，课程思政建设将是一个长期过程。如何啃下这个“硬骨头”[7]，是需要所有教育工作者共同努力的难点问题。
2.课程、专业、学科的有机联系
学科是相对独立的知识体系，专业是根据社会分工需要，以相关学科为依托，设置的一种课程组织形式，而课程是教学科目的构成及其教学活动的组织。学科、专业、课程都是高校开展人才培养活动的重要方面，涵盖了宏观、中观和微观三个不同层次。对于人才培养而言，三者是相辅相成的，是不可分割的有机整体。总的来说，学科是专业和课程的核心，专业是学科的拓展延伸和课程的组织形式，而课程是学科和专业的基础支撑。课程、专业和学科协同建设才能形成三驾马车共同驱动的良好局面。三者协同建设的内涵表现在：学科建设对专业建设和课程建设的引领作用，专业建设对学科建设和课程建设的促进作用，课程建设对学科建设和专业建设的基础作用。为推动高等教育内涵式发展，教育部先后出台与学科建设、专业建设和课程建设有关的“双一流”和“双万计划”，充分反映了学科、专业和课程在全方位人才培养中的关键性作用，充分说明了统筹推进学科、专业、课程三者协同建设的必要性和重要性。这也为专业思政与课程思政耦合育人建设奠定了理论基础和政策保障。
3.专业思政与课程思政耦合育人的基本内涵
由于受经济全球化、价值多元化和教育功利化等多种思潮的影响，教育重视把学生培育成某一行业的专业人才而忽视教育目标的完整性和人的全面发展，以学生为中心的运行轨道出现偏离，以立德树人为核心的三全育人同心圆尚未形成。强化课程思政的方向引领，提升课程思政的系统集成，深化三全育人的过程实效，要求开展专业思政与课程思政耦合育人，这也是专业、课程协同建设的应有之义和高素质人才培养的内在需求。
一方面，“双万计划”统筹开展专业和课程建设，从宏观和微观两个层次，加快推进一流本科教育振兴计划。同时强调两手抓，两手都要硬。这就为课程思政与专业思政耦合育人建设指明了方向，提供了政策支持。另一方面，正如思政教育不能只是思政课的事一样，课程思政也离不开专业思政。课程思政离不开专业思政的方向引领，专业思政也离不开课程思政的基础支撑，二者之间存在天然的耦合基础;在与思想政治教育同向同行、同频共振上，二者存在相同的耦合目标;在三全育人和隐性育人过程中，二者存在相同的耦合功能。专业思政是深化课程思政、推进“三全育人”综合改革、形成一体化育人体制机制和全员全过程全方位育人格局的客观要求。
马克思曾在《世界模式论》中提到，“思维既要把相互联系的要素联合为一个统一体，同时也把意识的对象分解为他们的要素” 。这正是对专业思政与课程思政耦合关系的最好诠释。只有把思政教育与专业教育有机结合起来，利用专业思政育人平台更好地营造课程思政氛围，才能促进课程思政建设的规范、有序、健康发展。课程思政是专业思政的重要组成和载体，没有高质量的课程思政，专业思政也只能是空中楼阁。因此，只有厘清专业思政与课程思政耦合育人的内涵，同步推进专业思政与课程思政耦合育人建设，三全育人链条才能更完善，更好地发挥1+1>2的整体优势。 二、再落实：基于核心素养的专业思政与课程思政耦合育人策略
教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出：“组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。其中，必备品格是做人的根基，是幸福人生（道德人生）的基石;关键能力是做事的根基，是成功人生（智慧人生）的基石。无论是对于个人还是社会，二者都是缺一不可的两大决定力量。学生发展核心素养是党的教育方针的具体化，也是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学的中间环节，同时具有很强的理念性和很好的操作性。这正是以学生为中心，全面培养人和培养全面人的最好体现。
2016年发布的《中国学生发展核心素养》总体框架中，以培养全面发展的人为核心，将核心素养分解为社会参与、自主发展和文化基础3个主要维度，表现为责任担当、实践创新、学会学习、健康生活、人文底蕴、科学精神6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。核心素养理念实现了育人目标从知识为本向以人为本的升华，回答了“培养什么人”的根本问题。然而，如何将核心素养从一套理论框架或者育人目标体系，落实到具体的教育和社会活动中去，进而真正实现其育人功能和价值，是教育领域亟待解决的重大课题。而在专业思政和课程思政建设过程中，如何梳理专业教育中所蕴含的思政教育元素，并有效融入专业教育和课堂教学的各个环节，是当前推进专业思政和课程思政的主要梗阻。
一方面，核心素养作为引领和抓手，既要从理论高度为开展专业思政与课程思政耦合育人建设指明着力方向，也要在建设策略上为打造思政隐性教育的一体两翼和完整链条提供解决方案，使其与思政显性教育互补，共同培养全面发展的社会主义建设者和接班人。另一方面，通过将核心素养嵌入专业思政与课程思政耦合育人建设过程，有效地解决如何将学生发展核心素养落实到具体教育教学中的难题，为培养高素质人才构建了实施路径，从而为更好地实现立德树人总目标服务（图1）。
1.核心素养贯穿专业思政建设全过程
扎实推进专业思政建设，必须纳入“三全育人”这一立德树人的重要保障机制，为提升专业育人能力和育人水平提供有效的制度支撑和条件保障。强化三全育人理念落实，完善三全育人实施路径，须将核心素养贯穿专业思政建设的全过程。
（1）在人才培养目标上，坚持培养适应社会主义现代化建设需要、德智体美劳全面发展的高素质人才目标不动摇。本科人才培养目标的设定，应切实落实立德树人根本任务，根据国家、区域和行业具体需求，结合学校办学定位和特色做好顶层设计，将核心素养中的必备品格和關键能力作为贯穿性主题，注重知识、能力、素质协调发展。以核心素养为主线，对毕业生综合素质要求和目标进行精准设计，明确提出专业思政的总体要求，完善本专业的人才培养目标。此外，应根据科技、经济和社会可持续发展的需要，对毕业生核心素养生成与培养目标的吻合度进行跟踪和评估，建立人才培养目标动态调整和长效机制。
（2）在人才培养方案上，将核心素养融入人才培养的各个角落，与专业核心价值体系相结合，打造突出核心素养生成和专业特色的育人环境。各专业要认真审视本专业人才培养方案所关涉的各环节和各方面[8]，包括人才培养基本要求、课程体系（含实践教学）、教学规范、师资队伍、教学条件、质量保障、学科支撑、教材建设等，对本专业毕业生核心素养生成方面的实现路径进行整体设计，把专业思政目标细化落实到人才培养方案的全过程，明确专业思政实施步骤和进度计划，强化专业育人功能。化有形为无形，真正实现思政育人与专业育人的无缝衔接和无痕渗透。
（3）在课程体系结构上，以淘汰水课和建设金课为基准，将核心素养分解到课程体系中，构建复合型和均衡化课程结构，强化通识类、实践类和创新创业类课程。以“夯实基础、加强通识、强化实践、激励创新”为总体原则，根据人才培养目标和要求反向设计课程体系，构建人才培养课程结构体系，破除传统课程结构体系中的功利性和非均衡性，例如重工具理性轻价值理性、重理论轻实践等[9]。充分发挥通识类课程和实践类课程育人功能，不断优化课程体系结构。
2.核心素养嵌入课程思政建设各环节
将核心素养嵌入到课程思政建设的各个环节中，以高质量课程思政建设有效支撑高水平专业思政建设，促进耦合育人功能实现及其价值最大化。
（1）在课程标准要求上，完整地体现核心素养的两个基本要求。课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准是面向中小学提出的，高校课程教学大纲与课程标准的作用基本类似，在课程的基本理念、课程目标、课程要求、教学内容、学时分配、考核方式以及课程教材等部分均有详细明确的阐述说明。无论是课程标准还是教学大纲，在目标要求上，均需要对课程学习后应该养成的必备品格和掌握的关键能力进行明确规定，例如勇于探究的科学精神、救死扶伤的责任担当、精益求精的工匠精神或者绝知此事要躬行的实践创新精神等。
（2）在课程教学方法上，以核心素养的基本要点为基础，构建个性化和多样化的教学方法。以学生为中心的理念，最终要落实在具体课程和实际课堂中。教学效果是检验课程和课堂的落脚点，而核心素养则是检验教学效果的理想准则。因此教师应以学生发展核心素养为目标，兼顾共性与个性需求，千方百计地创新课程教学方法。例如，为了弥补实验条件的不足，充分利用虚拟仿真实验平台开展实验教学;积极开展线上与线下混合式教学，充分发挥二者优势;利用对分课堂、有效提问和专题讨论等方式，提高学生参与度和互动效果。对不同类型的知识点，构建不同的自主学习模式。例如难度不大的知识点，放手让学生自学;稍有难度的知识点，组建小组学习;难度较大的知识点，组建教师与学生的学习共同体。
（3）在课程教学内容上，以核心素养生成度为目标，优化学时分配，构建知识、能力、价值并重的教学内容组合。 正如爱因斯坦说过的：如果人们忘掉了他们在学校学到的每一样东西，那么留下来的就是教育。要围绕学生发展核心素养的生成度精心设计教学内容，突出重点和难点讲解的同时，将课程思政映射点融入其中，在课程教学内容设计上兼顾知识传授、能力培养和价值引领。例如，在《土木工程概论》等课程中，将疫情期间雷神山和火神山医院建设的中国速度等与现代装配化建筑特点相结合介绍，增强学生的国家认同感和社会责任感;在《工程地质学》等课程中，将不良地质现象与防灾减灾教育结合，增强环境保护意识和问题解决能力。 三、再探索：专业思政与课程思政耦合育人协同建设的着力点
基于专业思政与课程思政之间的耦联性特点和一体性特征，有必要引入协同学理论，对专业思政与课程思政耦合育人推进路径开展协同建设。在协同建设过程中，既讲究三同时（同时规划、同时设计和同时实施），又相对明确各自的特点、地位和作用。专业思政要突出对不同专业学生发展核心素养的总体要求，体现专业思政的规定性;课程思政要突出思政元素挖掘和有机融入，体现课程思政的基础性。专业所开设的所有课程要根据专业思政要求积极开展课程思政，既要体现专业思政对课程思政的规划引领性，又要保持课程思政自身的相对独立性和教师自主性。
（1）组织体系协同建设，以深化三全育人为目标，构建五位一体的组织体系。专业思政与课程思政是深化三全育人综合改革的重要举措，同时也要以三全育人为制度支撑和条件保障。学校办学理念要以“人的全面发展”为统领，体现核心素养，彰显办学特色;做好顶层设计，指导专业思政和课程思政建设，并调动一切资源和力量投入到协同建设中。院系是专业思政与课程思政耦合育人建设责任部署的重要推进者，担负着上传下达的重要使命。专业负责人和教师党支部书记是专业思政的组织落实者，肩负着专业思想建设的重要职责;而教师则是课程思政的具体实施者，承担着教书育人的直接使命。构建“学校+院系+专业教研室+教师党支部+教师”五位一体的协同推进组织体系，将教师党支部建在基层专业教研室，强化教师党支部的战斗堡垒作用及其与专业教研室的协同育人作用[10]，将专业思政和课程思政建设作为党支部集体活动的重要内容。强化专业负责人的一岗双责意识，开展谋划行动和樹立带头作用。学校和学院把专业思政和课程思政建设成效纳入教学单位和教师个人绩效考核范围;党委组织部要把教师党支部推进专业思政和课程思政建设情况纳入教师党支部考核指标体系;并在教师职务（职称）晋升和各类评优评先中明确条件性要求和倾斜性支持。
（2）教师队伍协同建设，以专业课教师为核心，构建复合型育人共同体。先有好的教师，才有好的教育。一方面，专业课教师是与学生接触最直接、对话最集中的教师群体，也是开展专业思政和课程思政的中坚力量，提升专业课教师育人意识和育人能力[11]，是专业思政与课程思政耦合育人的关键。引导专业课教师从经师向人师转型，从知识型教师向素养型教师转变。强化专业课教师人格魅力示范效应，以高尚品格感染高尚品格，以核心素养培养核心素养。另一方面，以课程思政和专业班主任为纽带，构建“专业课教师+思政课教师/院系辅导员/社会导师”复合型育人共同体[12]。专业课教师+思政课教师共同致力于专业课思政元素挖掘和课堂融入设计;专业课教师+院系辅导员共同致力于立足专业特色的专业思政与课程思政耦合育人建设;专业课教师+社会导师共同致力于打通校内外育人渠道，提升育人空间和水平。
（3）育人文化协同建设，以思政元素挖掘为抓手，构建全时空育人环境和育人氛围。巧妇难为无米之炊，无论是专业教育规划还是课程思政教学设计都必须以思政元素为基础，耦合育人建设的难点都是思政元素的有效挖掘和有机融入。因此挖掘好思政元素的同时，并尽可能好地将其融入具体育人过程。首先，以核心素养为主体参照，有利于从多个维度和多个基点深度挖掘专业和课程中蕴含的育人元素;其次，以社会主义核心价值观为依托，深度挖掘国家大德、社会公德和公民美德等思政元素;再次，开展以评促建，以赛促教，形成“你追我赶”的良好建设局面和以点带面的品牌示范效应;最后，发挥地域文化、校园文化和学科文化等育人功能，挖掘思政元素，打造全时空育人文化环境，共同致力于培养“文化人”。例如，郑州大学充分利用黄河文化和中原文化，厚植“求是担当”的校园文化，同时开展工程文化、安全文化等学科文化主题宣传，营造全方位育人文化氛围。
（4）实践平台协同建设，以劳动实践教育为铺垫，构建思政教育与专业教育、课程教学实践全面融合的一体化路径。苏格拉底曾说，“教育不是灌输，而是点燃火焰”。不要让学生成为只会被动接受的“容器”，而是可点燃的“火把”，唤醒学生对专业的热爱、对国家的认同、对社会的责任和对成长的自信。而点燃这个火把的打火机，正是实践教育[13]！实践是检验真理的唯一标准，也是将思政元素渗透到专业教育中的最好渠道。一方面，实践教育教学基地建设一体化，拓展实践基地建设，在专业实践平台建设中融入思政元素，例如郑州大学红旗渠教学实践基地，集红色教育、旅游开发和工程建设等多种用途于一体，全方位地实现了思政教育与专业教育相结合。另一方面，劳动实践与专业实习一体化，完善实践教学过程，在全时段实践教学中完成思政元素与专业教育无缝对接。将思政元素有机融入大一学段的认知实习、大二学段的课程实习、大三学段的生产实习以及大四学段的毕业实习等全过程，同时将劳动实践教育落实在三下乡社会实践、专业实践和课程实习中。
（5）教材体系协同建设，以补弱项短板为契机，构建新型课程教材体系。教材是专业和课程建设的重要内容，也是其中的薄弱环节，原因在于重科研轻教学的指挥棒使得教师编写教材的动力不足。特别是对于专业思政和课程思政建设而言，配套教材更是缺乏和滞后，已经成为专业思政与课程思政耦合育人建设的重要制约因素。一方面，教材建设要注意新编教材与现有教材二次开发相结合，以教材建设支撑课程思政和专业思政。一方面，在政策和经费支持教材建设的基础上，为保证教材的深度和适切性，构建常态化的思政课教师+专业课教师+教育学教师+校外专家+学生组成的教材开发组，采用科学分工与协作的模式推进教材建设;另一方面，结合学校和专业特点，注重校本教材开发，同时加强数字化教材、网络化教材等立体化、新型化等精品化教材体系的协同建设。
（6）质量评价协同建设，以目标结果产出为导向，构建标准化、多元化与动态化相结合的系统性考评机制。质量评价是教学活动不可或缺的一个环节。首先，专业思政和课程思政耦合育人质量评价要以人的全面发展为原则，以核心素养达成度为目标，整合过程性评价和终结性考试，构建基于OBE教育理念的总体质量评价方法;其次，破除“一考定终身”的评价方法和唯分数的单一评价指标体系[14]，采取定性与定量相结合，短期与长期相结合，成人与成才相结合，师评与自评、他评相结合，成绩评定和个人品行表现相结合，构建多元化评价方式;再次，对融入人才培养方案的思政教育环节和融入专业课程中的思政映射点，不能只立不评，只教不考，综合开展素质与能力评价、课内与课外考核，不断完善考评机制。例如，将学生在抗击疫情中的表现纳入人才培养质量和课程学习考核体系。最后，以内部评价和外部认同为驱动，构建基于多元评价主体的动态评价方法和持续改进机制。例如，打造专业思政与课程思政耦合育人质量的“学校认定+学生认知+家庭认同+社会认可”立体化评价体系，并以此进行动态反馈优化。 四、结论
陶行知先生曾说，“学校千教万教，教人真理;学生千学万学，学做真人”。现代高等教育不但要培养“真人”，还要培养真善美全面发展的“全人”。
无论是思政课程还是课程思政，单枪匹马势必独力难支，协同作战才能够战无不胜。所有专业都要开展专业思政建设;所有专业课教师都要开展课程思政教学设计，最终实现人才培养全过程中的知识传授、能力培养和价值引领的有机统一。从认识专业思政与课程思政耦合育人的现实意义、落实基于核心素养的专业思政与课程思政耦合育人策略以及探索专业思政与课程思政耦合育人协同建设的着力点三个方面，对如何高质量推进专业思政与课程思政耦合育人建设问题进行了深入思考，为提升专业建设内涵、深化课程改革、提升高素质人才培养质量提供了有益参考。
参考文献：
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[基金项目：国家自然科学基金项目（41972270）;郑州大学教育教学改革研究与实践项目“新工科建设背景下工科大学生工程意识与工匠精神的培养-以土木类学生为例”（ 2019ZZUJGLX275）;郑州大学课程思政教育教学改革示范项目（2020ZZ UKCSZ074）]
[责任编辑：周晓燕]
关键词：专业思政;课程思政;耦合育人;核心素养;协同建设
一、再认识：专业思政与课程思政耦合育人的现实意义
1.课程思政建设中的主要困境
以立德树人为目标，课程思政极大地优化了思政育人的时空域，夯实了课堂育人主渠道地位，为构建三全育人提供了有效支撑。课程思政理念逐渐成为共识，课程思政建设经验逐渐得到积累，一部分学校取得了阶段性的成果。例如，华东师范大学[1]、北京联合大学[2]等。然而，热闹场面的背后，也需要冷静思考。课程思政建设作为一种全新的教育教学理念，仍然存在一些问题，值得深入思考。（1）课程思政全覆盖的建设理念尚未深入人心、基因式的建设路径尚未形成，结果是教师疲于应付，学生受益甚少。专业课教师对课程思政的认识存在一定误区，有数据表明[3]，高达86.8%的专业课教师认为，在教学过程中对学生进行思政教育不属于自身职责范围。有的专业课教师认为，课堂上专业知识讲解时间已经捉襟见肘，没有剩余时间去考虑思政问题。有调查显示[4]，65.67%的学生认为专业课与思政教育结合程度一般，9%的学生认为专业课与思政教育完全没有结合。（2）课程思政建设的目标重点不清晰，教学体系不完善，思政元素挖掘不到位。许多专业课教师知道课程思政的重要意义，但不知道课程思政的目标重点在哪里，心有余而力不足，找不到课程思政建设的主线和抓手，不知道如何深度挖掘思政元素、优化课程思政内容供给。结果是一些专业课出现了为思政而思政的“贴标签”和“两张皮”现象[5];一些专业课不顾课程性质之间的差异，课程思政教学体系千篇一律，缺乏针对性;还有一些课程思政喧宾夺主，甚至把专业课上成了思政课。这些都无法更好地实现“全面培养人”和“培养全面发展的人”的教育目的，偏离了课程思政建设的初心和使命。（3）各类课程的课程思政建设各自为政，缺乏统一性和协调性，无法真正形成育人合力。课程思政建设过程中存在一定的盲目性、重复性、碎片化和功利性等问题[6]。如何在专业内对课程思政建设的方向、内容、路径、资源和平台等进行系统梳理和规划设计，围绕专业核心素养优化课程思政结构体系，体现专业培养特色，值得深思。
将立德树人融入专业教育和课程教学的各个环节，课程思政建设将是一个长期过程。如何啃下这个“硬骨头”[7]，是需要所有教育工作者共同努力的难点问题。
2.课程、专业、学科的有机联系
学科是相对独立的知识体系，专业是根据社会分工需要，以相关学科为依托，设置的一种课程组织形式，而课程是教学科目的构成及其教学活动的组织。学科、专业、课程都是高校开展人才培养活动的重要方面，涵盖了宏观、中观和微观三个不同层次。对于人才培养而言，三者是相辅相成的，是不可分割的有机整体。总的来说，学科是专业和课程的核心，专业是学科的拓展延伸和课程的组织形式，而课程是学科和专业的基础支撑。课程、专业和学科协同建设才能形成三驾马车共同驱动的良好局面。三者协同建设的内涵表现在：学科建设对专业建设和课程建设的引领作用，专业建设对学科建设和课程建设的促进作用，课程建设对学科建设和专业建设的基础作用。为推动高等教育内涵式发展，教育部先后出台与学科建设、专业建设和课程建设有关的“双一流”和“双万计划”，充分反映了学科、专业和课程在全方位人才培养中的关键性作用，充分说明了统筹推进学科、专业、课程三者协同建设的必要性和重要性。这也为专业思政与课程思政耦合育人建设奠定了理论基础和政策保障。
3.专业思政与课程思政耦合育人的基本内涵
由于受经济全球化、价值多元化和教育功利化等多种思潮的影响，教育重视把学生培育成某一行业的专业人才而忽视教育目标的完整性和人的全面发展，以学生为中心的运行轨道出现偏离，以立德树人为核心的三全育人同心圆尚未形成。强化课程思政的方向引领，提升课程思政的系统集成，深化三全育人的过程实效，要求开展专业思政与课程思政耦合育人，这也是专业、课程协同建设的应有之义和高素质人才培养的内在需求。
一方面，“双万计划”统筹开展专业和课程建设，从宏观和微观两个层次，加快推进一流本科教育振兴计划。同时强调两手抓，两手都要硬。这就为课程思政与专业思政耦合育人建设指明了方向，提供了政策支持。另一方面，正如思政教育不能只是思政课的事一样，课程思政也离不开专业思政。课程思政离不开专业思政的方向引领，专业思政也离不开课程思政的基础支撑，二者之间存在天然的耦合基础;在与思想政治教育同向同行、同频共振上，二者存在相同的耦合目标;在三全育人和隐性育人过程中，二者存在相同的耦合功能。专业思政是深化课程思政、推进“三全育人”综合改革、形成一体化育人体制机制和全员全过程全方位育人格局的客观要求。
马克思曾在《世界模式论》中提到，“思维既要把相互联系的要素联合为一个统一体，同时也把意识的对象分解为他们的要素” 。这正是对专业思政与课程思政耦合关系的最好诠释。只有把思政教育与专业教育有机结合起来，利用专业思政育人平台更好地营造课程思政氛围，才能促进课程思政建设的规范、有序、健康发展。课程思政是专业思政的重要组成和载体，没有高质量的课程思政，专业思政也只能是空中楼阁。因此，只有厘清专业思政与课程思政耦合育人的内涵，同步推进专业思政与课程思政耦合育人建设，三全育人链条才能更完善，更好地发挥1+1>2的整体优势。 二、再落实：基于核心素养的专业思政与课程思政耦合育人策略
教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出：“组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。其中，必备品格是做人的根基，是幸福人生（道德人生）的基石;关键能力是做事的根基，是成功人生（智慧人生）的基石。无论是对于个人还是社会，二者都是缺一不可的两大决定力量。学生发展核心素养是党的教育方针的具体化，也是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学的中间环节，同时具有很强的理念性和很好的操作性。这正是以学生为中心，全面培养人和培养全面人的最好体现。
2016年发布的《中国学生发展核心素养》总体框架中，以培养全面发展的人为核心，将核心素养分解为社会参与、自主发展和文化基础3个主要维度，表现为责任担当、实践创新、学会学习、健康生活、人文底蕴、科学精神6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。核心素养理念实现了育人目标从知识为本向以人为本的升华，回答了“培养什么人”的根本问题。然而，如何将核心素养从一套理论框架或者育人目标体系，落实到具体的教育和社会活动中去，进而真正实现其育人功能和价值，是教育领域亟待解决的重大课题。而在专业思政和课程思政建设过程中，如何梳理专业教育中所蕴含的思政教育元素，并有效融入专业教育和课堂教学的各个环节，是当前推进专业思政和课程思政的主要梗阻。
一方面，核心素养作为引领和抓手，既要从理论高度为开展专业思政与课程思政耦合育人建设指明着力方向，也要在建设策略上为打造思政隐性教育的一体两翼和完整链条提供解决方案，使其与思政显性教育互补，共同培养全面发展的社会主义建设者和接班人。另一方面，通过将核心素养嵌入专业思政与课程思政耦合育人建设过程，有效地解决如何将学生发展核心素养落实到具体教育教学中的难题，为培养高素质人才构建了实施路径，从而为更好地实现立德树人总目标服务（图1）。
1.核心素养贯穿专业思政建设全过程
扎实推进专业思政建设，必须纳入“三全育人”这一立德树人的重要保障机制，为提升专业育人能力和育人水平提供有效的制度支撑和条件保障。强化三全育人理念落实，完善三全育人实施路径，须将核心素养贯穿专业思政建设的全过程。
（1）在人才培养目标上，坚持培养适应社会主义现代化建设需要、德智体美劳全面发展的高素质人才目标不动摇。本科人才培养目标的设定，应切实落实立德树人根本任务，根据国家、区域和行业具体需求，结合学校办学定位和特色做好顶层设计，将核心素养中的必备品格和關键能力作为贯穿性主题，注重知识、能力、素质协调发展。以核心素养为主线，对毕业生综合素质要求和目标进行精准设计，明确提出专业思政的总体要求，完善本专业的人才培养目标。此外，应根据科技、经济和社会可持续发展的需要，对毕业生核心素养生成与培养目标的吻合度进行跟踪和评估，建立人才培养目标动态调整和长效机制。
（2）在人才培养方案上，将核心素养融入人才培养的各个角落，与专业核心价值体系相结合，打造突出核心素养生成和专业特色的育人环境。各专业要认真审视本专业人才培养方案所关涉的各环节和各方面[8]，包括人才培养基本要求、课程体系（含实践教学）、教学规范、师资队伍、教学条件、质量保障、学科支撑、教材建设等，对本专业毕业生核心素养生成方面的实现路径进行整体设计，把专业思政目标细化落实到人才培养方案的全过程，明确专业思政实施步骤和进度计划，强化专业育人功能。化有形为无形，真正实现思政育人与专业育人的无缝衔接和无痕渗透。
（3）在课程体系结构上，以淘汰水课和建设金课为基准，将核心素养分解到课程体系中，构建复合型和均衡化课程结构，强化通识类、实践类和创新创业类课程。以“夯实基础、加强通识、强化实践、激励创新”为总体原则，根据人才培养目标和要求反向设计课程体系，构建人才培养课程结构体系，破除传统课程结构体系中的功利性和非均衡性，例如重工具理性轻价值理性、重理论轻实践等[9]。充分发挥通识类课程和实践类课程育人功能，不断优化课程体系结构。
2.核心素养嵌入课程思政建设各环节
将核心素养嵌入到课程思政建设的各个环节中，以高质量课程思政建设有效支撑高水平专业思政建设，促进耦合育人功能实现及其价值最大化。
（1）在课程标准要求上，完整地体现核心素养的两个基本要求。课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准是面向中小学提出的，高校课程教学大纲与课程标准的作用基本类似，在课程的基本理念、课程目标、课程要求、教学内容、学时分配、考核方式以及课程教材等部分均有详细明确的阐述说明。无论是课程标准还是教学大纲，在目标要求上，均需要对课程学习后应该养成的必备品格和掌握的关键能力进行明确规定，例如勇于探究的科学精神、救死扶伤的责任担当、精益求精的工匠精神或者绝知此事要躬行的实践创新精神等。
（2）在课程教学方法上，以核心素养的基本要点为基础，构建个性化和多样化的教学方法。以学生为中心的理念，最终要落实在具体课程和实际课堂中。教学效果是检验课程和课堂的落脚点，而核心素养则是检验教学效果的理想准则。因此教师应以学生发展核心素养为目标，兼顾共性与个性需求，千方百计地创新课程教学方法。例如，为了弥补实验条件的不足，充分利用虚拟仿真实验平台开展实验教学;积极开展线上与线下混合式教学，充分发挥二者优势;利用对分课堂、有效提问和专题讨论等方式，提高学生参与度和互动效果。对不同类型的知识点，构建不同的自主学习模式。例如难度不大的知识点，放手让学生自学;稍有难度的知识点，组建小组学习;难度较大的知识点，组建教师与学生的学习共同体。
（3）在课程教学内容上，以核心素养生成度为目标，优化学时分配，构建知识、能力、价值并重的教学内容组合。 正如爱因斯坦说过的：如果人们忘掉了他们在学校学到的每一样东西，那么留下来的就是教育。要围绕学生发展核心素养的生成度精心设计教学内容，突出重点和难点讲解的同时，将课程思政映射点融入其中，在课程教学内容设计上兼顾知识传授、能力培养和价值引领。例如，在《土木工程概论》等课程中，将疫情期间雷神山和火神山医院建设的中国速度等与现代装配化建筑特点相结合介绍，增强学生的国家认同感和社会责任感;在《工程地质学》等课程中，将不良地质现象与防灾减灾教育结合，增强环境保护意识和问题解决能力。 三、再探索：专业思政与课程思政耦合育人协同建设的着力点
基于专业思政与课程思政之间的耦联性特点和一体性特征，有必要引入协同学理论，对专业思政与课程思政耦合育人推进路径开展协同建设。在协同建设过程中，既讲究三同时（同时规划、同时设计和同时实施），又相对明确各自的特点、地位和作用。专业思政要突出对不同专业学生发展核心素养的总体要求，体现专业思政的规定性;课程思政要突出思政元素挖掘和有机融入，体现课程思政的基础性。专业所开设的所有课程要根据专业思政要求积极开展课程思政，既要体现专业思政对课程思政的规划引领性，又要保持课程思政自身的相对独立性和教师自主性。
（1）组织体系协同建设，以深化三全育人为目标，构建五位一体的组织体系。专业思政与课程思政是深化三全育人综合改革的重要举措，同时也要以三全育人为制度支撑和条件保障。学校办学理念要以“人的全面发展”为统领，体现核心素养，彰显办学特色;做好顶层设计，指导专业思政和课程思政建设，并调动一切资源和力量投入到协同建设中。院系是专业思政与课程思政耦合育人建设责任部署的重要推进者，担负着上传下达的重要使命。专业负责人和教师党支部书记是专业思政的组织落实者，肩负着专业思想建设的重要职责;而教师则是课程思政的具体实施者，承担着教书育人的直接使命。构建“学校+院系+专业教研室+教师党支部+教师”五位一体的协同推进组织体系，将教师党支部建在基层专业教研室，强化教师党支部的战斗堡垒作用及其与专业教研室的协同育人作用[10]，将专业思政和课程思政建设作为党支部集体活动的重要内容。强化专业负责人的一岗双责意识，开展谋划行动和樹立带头作用。学校和学院把专业思政和课程思政建设成效纳入教学单位和教师个人绩效考核范围;党委组织部要把教师党支部推进专业思政和课程思政建设情况纳入教师党支部考核指标体系;并在教师职务（职称）晋升和各类评优评先中明确条件性要求和倾斜性支持。
（2）教师队伍协同建设，以专业课教师为核心，构建复合型育人共同体。先有好的教师，才有好的教育。一方面，专业课教师是与学生接触最直接、对话最集中的教师群体，也是开展专业思政和课程思政的中坚力量，提升专业课教师育人意识和育人能力[11]，是专业思政与课程思政耦合育人的关键。引导专业课教师从经师向人师转型，从知识型教师向素养型教师转变。强化专业课教师人格魅力示范效应，以高尚品格感染高尚品格，以核心素养培养核心素养。另一方面，以课程思政和专业班主任为纽带，构建“专业课教师+思政课教师/院系辅导员/社会导师”复合型育人共同体[12]。专业课教师+思政课教师共同致力于专业课思政元素挖掘和课堂融入设计;专业课教师+院系辅导员共同致力于立足专业特色的专业思政与课程思政耦合育人建设;专业课教师+社会导师共同致力于打通校内外育人渠道，提升育人空间和水平。
（3）育人文化协同建设，以思政元素挖掘为抓手，构建全时空育人环境和育人氛围。巧妇难为无米之炊，无论是专业教育规划还是课程思政教学设计都必须以思政元素为基础，耦合育人建设的难点都是思政元素的有效挖掘和有机融入。因此挖掘好思政元素的同时，并尽可能好地将其融入具体育人过程。首先，以核心素养为主体参照，有利于从多个维度和多个基点深度挖掘专业和课程中蕴含的育人元素;其次，以社会主义核心价值观为依托，深度挖掘国家大德、社会公德和公民美德等思政元素;再次，开展以评促建，以赛促教，形成“你追我赶”的良好建设局面和以点带面的品牌示范效应;最后，发挥地域文化、校园文化和学科文化等育人功能，挖掘思政元素，打造全时空育人文化环境，共同致力于培养“文化人”。例如，郑州大学充分利用黄河文化和中原文化，厚植“求是担当”的校园文化，同时开展工程文化、安全文化等学科文化主题宣传，营造全方位育人文化氛围。
（4）实践平台协同建设，以劳动实践教育为铺垫，构建思政教育与专业教育、课程教学实践全面融合的一体化路径。苏格拉底曾说，“教育不是灌输，而是点燃火焰”。不要让学生成为只会被动接受的“容器”，而是可点燃的“火把”，唤醒学生对专业的热爱、对国家的认同、对社会的责任和对成长的自信。而点燃这个火把的打火机，正是实践教育[13]！实践是检验真理的唯一标准，也是将思政元素渗透到专业教育中的最好渠道。一方面，实践教育教学基地建设一体化，拓展实践基地建设，在专业实践平台建设中融入思政元素，例如郑州大学红旗渠教学实践基地，集红色教育、旅游开发和工程建设等多种用途于一体，全方位地实现了思政教育与专业教育相结合。另一方面，劳动实践与专业实习一体化，完善实践教学过程，在全时段实践教学中完成思政元素与专业教育无缝对接。将思政元素有机融入大一学段的认知实习、大二学段的课程实习、大三学段的生产实习以及大四学段的毕业实习等全过程，同时将劳动实践教育落实在三下乡社会实践、专业实践和课程实习中。
（5）教材体系协同建设，以补弱项短板为契机，构建新型课程教材体系。教材是专业和课程建设的重要内容，也是其中的薄弱环节，原因在于重科研轻教学的指挥棒使得教师编写教材的动力不足。特别是对于专业思政和课程思政建设而言，配套教材更是缺乏和滞后，已经成为专业思政与课程思政耦合育人建设的重要制约因素。一方面，教材建设要注意新编教材与现有教材二次开发相结合，以教材建设支撑课程思政和专业思政。一方面，在政策和经费支持教材建设的基础上，为保证教材的深度和适切性，构建常态化的思政课教师+专业课教师+教育学教师+校外专家+学生组成的教材开发组，采用科学分工与协作的模式推进教材建设;另一方面，结合学校和专业特点，注重校本教材开发，同时加强数字化教材、网络化教材等立体化、新型化等精品化教材体系的协同建设。
（6）质量评价协同建设，以目标结果产出为导向，构建标准化、多元化与动态化相结合的系统性考评机制。质量评价是教学活动不可或缺的一个环节。首先，专业思政和课程思政耦合育人质量评价要以人的全面发展为原则，以核心素养达成度为目标，整合过程性评价和终结性考试，构建基于OBE教育理念的总体质量评价方法;其次，破除“一考定终身”的评价方法和唯分数的单一评价指标体系[14]，采取定性与定量相结合，短期与长期相结合，成人与成才相结合，师评与自评、他评相结合，成绩评定和个人品行表现相结合，构建多元化评价方式;再次，对融入人才培养方案的思政教育环节和融入专业课程中的思政映射点，不能只立不评，只教不考，综合开展素质与能力评价、课内与课外考核，不断完善考评机制。例如，将学生在抗击疫情中的表现纳入人才培养质量和课程学习考核体系。最后，以内部评价和外部认同为驱动，构建基于多元评价主体的动态评价方法和持续改进机制。例如，打造专业思政与课程思政耦合育人质量的“学校认定+学生认知+家庭认同+社会认可”立体化评价体系，并以此进行动态反馈优化。 四、结论
陶行知先生曾说，“学校千教万教，教人真理;学生千学万学，学做真人”。现代高等教育不但要培养“真人”，还要培养真善美全面发展的“全人”。
无论是思政课程还是课程思政，单枪匹马势必独力难支，协同作战才能够战无不胜。所有专业都要开展专业思政建设;所有专业课教师都要开展课程思政教学设计，最终实现人才培养全过程中的知识传授、能力培养和价值引领的有机统一。从认识专业思政与课程思政耦合育人的现实意义、落实基于核心素养的专业思政与课程思政耦合育人策略以及探索专业思政与课程思政耦合育人协同建设的着力点三个方面，对如何高质量推进专业思政与课程思政耦合育人建设问题进行了深入思考，为提升专业建设内涵、深化课程改革、提升高素质人才培养质量提供了有益参考。
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[基金项目：国家自然科学基金项目（41972270）;郑州大学教育教学改革研究与实践项目“新工科建设背景下工科大学生工程意识与工匠精神的培养-以土木类学生为例”（ 2019ZZUJGLX275）;郑州大学课程思政教育教学改革示范项目（2020ZZ UKCSZ074）]
[责任编辑：周晓燕]