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摘要：校本课程是基础教育课程体系中的重要组成部分，也是促进学校特色发展的重要途径。学校可从关注学生心理发展出发，依托积极心理学理念开发心育微课程，基于学生心理发展需求选题，构建系列心理课程体系，实施成长性团体活动，开展快乐青春同伴教育，提升学生的主观幸福感。
关键词：心理健康教育;微课程;积极心理学;校本课程
心理健康教育作为中小学德育课程的主力军，依托成熟的心育理念，可以塑造学生健康向上的心理品质和提升校园生活幸福感为宗旨量身定制的主题活动。中学生的自我认知能力以及人际交往能力正处于突飞猛进的阶段，而同龄人之间认知水平和内心需求相近，同伴的影响力不容小觑。学校通过“快乐青春行”进行有目的的同伴教育，可起到“以点带面”的作用。
一、心育微课程的校本开发
（一）课程背景：明确“快乐·幸福”的目标
教育部2012年修订的《中小学心理健康教育指导纲要》中指出，心理健康教育的总体目标是：“提高全体学生的心理素质，培养他们积极乐观、健康向上的心理品质，充分开发他们的心理潜能，促进学生身心和谐可持续发展，为他们健康成长和幸福生活奠定基础。”丁新华和王极盛两位专家关于青少年主观幸福感的研究表明，主观幸福感可以作为个体生活品质和心理健康的重要衡量指标。我校作为一所优质学校，三十多门校本拓展课程提供给学生自主选择，有利于提高中学生的核心素养与幸福指数。其中，心育微课程以小规模学生组成的成长性团体为主体，开展一系列体验式主题活动，实现团体成员互助成长，提升心理能量。“快乐青春行”应运而生，创设了令人轻松愉悦的活动，深受学生欢迎。
（二）课程价值：积累“积极·向上”的心理资产
积极心理学通常被称为“帮助人类发挥潜能和获得幸福的科学”，所提出的“心理资产”一般包括“积极优势”“积极情绪”“积极关系”“积极应对”“积极成长”“积极组织”六个部分。多年来，我校心育微课程处于不断开发与完善中，“快乐青春行”既依托积极心理学“倡导幸福教育为主”的理念，亦遵循“以学生的情意活动为主”的活动课程范畴。课程的宗旨为“自助、助人、快乐你我他”;对应素养与能力为“心理调节与自我保健能力+团队合作与领导能力+艺术体验与审美情趣”。本课程希望通过借鉴积极心理学成果，引导师生成员塑造积极向上的生命状态，把他们培养成合格的班级心理观察员和联络员，促进班级同学心理互助和谐发展，以点带面辐射校园。
（三）课程管理：设计“青春·互助”模式
团体的共性目标大体上包括团体成员在具体问题情境下的四种应对技巧，即：人际技巧、问题解决技巧、认知应对技巧及自我管理技巧。团体是一个连续性的发展过程，且从微观和操作层面来看，每次主题活动又可以分为“团体暖身阶段”“团体转换阶段”“团体工作阶段”“团体结束阶段”。“快乐青春行”微课程不同于传统班级课程，在特定场地和时间段进行，成员也是自主选择加入并保持长期稳定。
一个积极乐观而充满希望的人，可以维持良好的健康方式，减少冲突等不良事件发生的概率;同时可以获得更多的社会支持，也更容易获得主观幸福感。选择和设计活动主题时，遵循积极心理学的六大主题，借助多本心理团辅活动课教材，以体验式活动为主，以小组内互助和小组间加持为互动模式，注重学生的体验与分享，重点帮助学生成员开发心理潜能、提高自信心、管理情绪、改善人际关系、增进团队合作、排解青春困惑等。在时间安排方面，每周三进行一次活动，每次40～50分钟，两学期累计15～20课时。我们相信，通过一系列结构相对完整的心育微课程，借助同伴教育的力量，对于课程成员之间呵护和陪伴彼此青春成长有很大意义。
二、心育微课程的实施策略
（一）课程导向之一：“知己”
旨在帮助学生了解自己。随着中学生生理发育的急剧变化，他们的内心会面对一些新问题，看待自然和社会的观点也会有所改变，其中自我意识的健康发展会受同龄人和成年人的影响。本课程选题着眼于所有学生成员发展的需要，带有一定前瞻性，设计相应活动，帮助学生探索自我并提前掌握应对策略。
1.有效探索“积极优势”
“快乐青春行”的关键词为“快乐”，我们认为乐观积极和充满希望是人人需要培养的素养。第一个主题活动采用“青少年简易特质希望问卷”，请每位成员自评，得分越高表明其具有更好的精神健康、生活满意度、心理幸福感以及社会良好适应等心理状态。“自画像”是自我探索的常用方式，有利于学生发现自身优势，并学着接纳与欣赏自己，激发学生为自己设计的美好形象而努力奋斗。
2.有效关注“积极应对”
绘画是实现心理投射的重要方式。课程设计了“心理魔法壶”的连环画创作，来检测学生成员面对困境时的情绪反应、心态及行动模式，帮助他们更好地自我觉察。每位学生根据带领者的指导语，在A4纸上从左到右、从上到下作画，时间为20分钟，彩笔可选。如指导语“现在我们来做一个想象——你走在路上，突然出现了一个魔法师，把你抓住并放进了一个充满魔法的壶里。请根据这个场景在左上的格子里画第一幅画。”画完后请学生进行解读分享，带领者适当回应。能乐观对待困境的学生，他们把魔法壶看成是透明的、容易突破的，把魔法师看成是善意的温暖的，把壶中的自己看成是心境平和的，把阳光看成是充满希望的;而应对情绪和行为比较消极的学生，他们会感觉到自己的渺小、脆弱、恐惧和无能为力。学生在绘画和解读的过程中潜移默化地相互影响，并总结出面临困境时可以选择积极的应对方式。
3.有效觉察“积极情绪”
美国心理学家塞利格曼认为，学会乐观最根本的是了解自己的ABC，即识别和评估不幸（Accident）、信念（Belief）和结果（Consult），通过与自己的悲观思想争辩，从而激发成功的动力和行为。“走下情绪的电梯”活动中，学生在不同情境下填写“情绪电梯”，用1（控制之中）～10（失去控制）評价情绪等级，画出相应表情，用文字描述情感状态，觉察情绪目的，设想保持冷静的方法及解决冲突之后的结果。情绪问题是青春期学生的重要课题，此类主题活动可以引导学生认识情绪、表达情绪、调节情绪。 （二）课程导向之二：“懂你”
旨在促进学生在团体中互相了解和理解，做到陪伴和成长。每一个学生都有其向上发展、向善发展的需要，他们也都有解决其成长中出现的各种问题的潜能。在团体动力方面，大部分学生能做到自主参与、真诚以待、积极倾听、分享互助。选题着眼于增强成员间的信任感，提高合作探究能力，以小组内互助和小组间加持为互动模式，注重学生的体验与感悟，实现心灵触动与自我成长。
1.实现“积极组织”
团体开始阶段设计了“多元排队”和“姓名接龙”来分组和认识彼此。带领者要求每位学生用手指语言展示自己的生日，每个人必须很投入地参与活动才能精准列队。他们互相打照面，专注于默默比较月龄和日期大小，通过不停走动调整站位，直至发现左右同学与自己生日相近。分组后的姓名接龙也因彼此亲近感而更顺利。这类可以在其他同伴教育课程中复制的主题活动，组织起来可操作性强，建立团体水到渠成。
2.助力“积极成长”
“快乐青春行”重视师生之间互助成长，学生成员可提出课程期望，有利于带领者调整课程计划。可增强学生新集体凝聚力的“我型我秀”（包括设计小组标识、创作小组口号、展示小组成员造型），能短时间内促进组内成员共同参与和成长。满足学生要求的趣味性举行“拍卖会”，带领者给学生每人发放代金券，先后“拍卖”写有友情、亲情、健康、财富、美食等的图卡道具。学生从自己和他人的取舍中体验“动机”“人生价值”和“需要”，原本模糊的价值观和人生态度在趣味性的游戏中得到初步澄清。这类活动挑战带领者的组织能力，也创造了师生成长契机。
3.赋能“积极关系”
人际信任是提升团体中个人幸福感的重要因素。通过助人与受助的体验，增强对他人的信任与接纳，有利于团体成员之间达成沟通与合作，提升团体凝聚力。“盲人旅行”角色体验活动中，组内学生两两组合，分别扮演“盲人”和“导游”，“无声”沟通走完设置了多种障碍的“旅行”路线，接着互换角色体验游戏。从学生分享体验的差异来看，“懂你”意味着：在游戏中懂得换位思考、随机应变运用肢体语言交流、有责任心、善于合作的人更易获得他人的信任，人际关系自然也较好。
（三）课程导向之三：“快乐你我他”
旨在营造温馨和谐和安全的团体氛围，提升成员之间的归属感和幸福感，通过自助助人的体验，度过快乐陪伴的青春时光。
1.积极辅导态度有利于实现“积极组织”
团体带领者的态度比其懂得的理论与技巧更重要。“快乐青春行”提倡积极正向的态度，有充分的尊重、真诚、同理心、无条件接纳、价值中立等，以及举手投足间流露出对学生的关爱、鼓励与支持，有利于形成成员间幸福温暖的能量场。这种榜样和模范作用也将有助于成员复制心育微课程开展班级心育，实现“积极组织”带领作用。
2.解决问题有利于实现“积极成长”
美国心理学家洛佩兹提出了“希望伙伴”，即让具有较高希望水平的孩子与低希望水平的孩子相互结伴，树立一个现实的直接榜样，帮助低希望水平的孩子直接面对高希望。在活动中，高希望水平的学生表现为具有良好的精神状态、主动承担责任、积极表达观点、与他人和睦相处、课堂参与度高;而低希望水平的学生则表现为观望回避、难以投入活动、表达不畅等。
在“突破思维定式”活动中，设计了诸如“如何在不穿鞋的居民岛上卖鞋子”的话题。高希望水平的代表是各组组长，由组长负责组内交流并指定记录者与分享者，那么相对于几十个人的大团体，在五六个人组成的小组内，低希望水平的学生就能意识到自己的角色和责任，其积极性容易被调动起来。此类解决问题的活动与学习成绩无关，成员之间一致目标是集思广益。带领者还可以拓展思路联系到思维定式在学习和生活中的积极作用和消极作用，以及怎样克服。这些主要由高希望水平的学生来分享，由低希望水平的学生来回应，交流句式如“你可以分享什么自己有经验的好方法？”“你收获了什么对自己有帮助的好方法？”在这样轻松的氛围中，“希望伙伴”之间实现同伴教育，提高了低希望水平学生的成长力量感，强化了高希望水平学生的成就感，课堂气氛洋溢着互助成长的幸福感。
3.赋值有利于提升集体联结度
成员对于集体赋值越大，集体的联结度越高，体验到集体的温暖、安全感和归属感越强。此类选题有常见的“相亲相爱一家人”“同舟共济”等。“同舟共济”游戏，以报纸象征汪洋中的船，希望各组成员登上组内的小船，不可抛弃任何人，并进行组间计时较量，折叠报纸增加难度考验各组学生群策群力的能力。当“齐心协力，勇往直前”的成功口号响起，组员的荣誉感和自豪感成就感由然而生。“感恩的心”手语操学习和小组演绎也是“快乐青春行”的特色之一，播放手语操视频，教师带领，分解动作，边唱边跳，活动室里其乐融融，提升了集体连接度。
三、心育微课程的评价与反思
（一）课程的实践经验层面
“快乐青春行”课程的趣味性、实用性以及活动课性质深受学生欢迎。为了丰富学生的课余生活，提升学生的心理素养，学校一贯重视心育微课程的开发与推进，课程开设有奖励，内容创新有奖励。该课程由专业教师带领，各项活动材料也能及时得到物质保障。需要注意的是，报名工作中应落实班主任推荐和学生自愿参与两个要求，以保证成长性团体顺利进行。
（二）积极心理学的有效性层面
学生在体验中加持心理资产的筹码，教师在实践中提升心理资产的份额。体验快乐往往是个体通过主动参与、投入情感和真诚分享获得的，而这种成功体验和愉悦心情就是积极心理学中的经典概念“福流”（flow），能提升师生积极向上的生命状态，并向团体内其他成员传递积极能量。需要注意的是，成长性团体不同阶段能否顺利转换是考验带领者辅导态度和技术的关键，因此成功催化团体动力也是对带领者专业素养和人格魅力的挑战。
（三）课程延伸的可行性层面
“快乐青春行”采用“我的心路成长”和“心理互助轶事”等反馈性实践练习，指导各成员在班级生活中担当心理联络员和心育带领者，希望助力校园心育氛围。需要注意的是，教师带领和学生带领能力有差异，学生在班级实践时可简化主题活动，或邀请专业老师作为助教。另外，学生的课程评价以感悟类文字为主，未来可借助技术手段进行前后对比测验，课程结束后对参与该课程的学生和未参与的学生进行样本对比分析，得到量化的数据更为科学。
参考文献：
[1]丁新华，王极盛.青少年主观幸福感研究述评[J].心理科学进展，2004（1）.
[2]Sheldon D.Rose.青少年团体治疗：认知行为互动取向[M].翟宗悌，译.上海：华东理工大学出版社，2003.
[3]陽志平，彭华军，等.积极心理学团体活动课操作指南[M].北京：机械工业出版社，2020.
[4]钟志农.心理辅导活动课操作实务[M].宁波：宁波出版社，2007.
（责任编辑：赵昆伦）
关键词：心理健康教育;微课程;积极心理学;校本课程
心理健康教育作为中小学德育课程的主力军，依托成熟的心育理念，可以塑造学生健康向上的心理品质和提升校园生活幸福感为宗旨量身定制的主题活动。中学生的自我认知能力以及人际交往能力正处于突飞猛进的阶段，而同龄人之间认知水平和内心需求相近，同伴的影响力不容小觑。学校通过“快乐青春行”进行有目的的同伴教育，可起到“以点带面”的作用。
一、心育微课程的校本开发
（一）课程背景：明确“快乐·幸福”的目标
教育部2012年修订的《中小学心理健康教育指导纲要》中指出，心理健康教育的总体目标是：“提高全体学生的心理素质，培养他们积极乐观、健康向上的心理品质，充分开发他们的心理潜能，促进学生身心和谐可持续发展，为他们健康成长和幸福生活奠定基础。”丁新华和王极盛两位专家关于青少年主观幸福感的研究表明，主观幸福感可以作为个体生活品质和心理健康的重要衡量指标。我校作为一所优质学校，三十多门校本拓展课程提供给学生自主选择，有利于提高中学生的核心素养与幸福指数。其中，心育微课程以小规模学生组成的成长性团体为主体，开展一系列体验式主题活动，实现团体成员互助成长，提升心理能量。“快乐青春行”应运而生，创设了令人轻松愉悦的活动，深受学生欢迎。
（二）课程价值：积累“积极·向上”的心理资产
积极心理学通常被称为“帮助人类发挥潜能和获得幸福的科学”，所提出的“心理资产”一般包括“积极优势”“积极情绪”“积极关系”“积极应对”“积极成长”“积极组织”六个部分。多年来，我校心育微课程处于不断开发与完善中，“快乐青春行”既依托积极心理学“倡导幸福教育为主”的理念，亦遵循“以学生的情意活动为主”的活动课程范畴。课程的宗旨为“自助、助人、快乐你我他”;对应素养与能力为“心理调节与自我保健能力+团队合作与领导能力+艺术体验与审美情趣”。本课程希望通过借鉴积极心理学成果，引导师生成员塑造积极向上的生命状态，把他们培养成合格的班级心理观察员和联络员，促进班级同学心理互助和谐发展，以点带面辐射校园。
（三）课程管理：设计“青春·互助”模式
团体的共性目标大体上包括团体成员在具体问题情境下的四种应对技巧，即：人际技巧、问题解决技巧、认知应对技巧及自我管理技巧。团体是一个连续性的发展过程，且从微观和操作层面来看，每次主题活动又可以分为“团体暖身阶段”“团体转换阶段”“团体工作阶段”“团体结束阶段”。“快乐青春行”微课程不同于传统班级课程，在特定场地和时间段进行，成员也是自主选择加入并保持长期稳定。
一个积极乐观而充满希望的人，可以维持良好的健康方式，减少冲突等不良事件发生的概率;同时可以获得更多的社会支持，也更容易获得主观幸福感。选择和设计活动主题时，遵循积极心理学的六大主题，借助多本心理团辅活动课教材，以体验式活动为主，以小组内互助和小组间加持为互动模式，注重学生的体验与分享，重点帮助学生成员开发心理潜能、提高自信心、管理情绪、改善人际关系、增进团队合作、排解青春困惑等。在时间安排方面，每周三进行一次活动，每次40～50分钟，两学期累计15～20课时。我们相信，通过一系列结构相对完整的心育微课程，借助同伴教育的力量，对于课程成员之间呵护和陪伴彼此青春成长有很大意义。
二、心育微课程的实施策略
（一）课程导向之一：“知己”
旨在帮助学生了解自己。随着中学生生理发育的急剧变化，他们的内心会面对一些新问题，看待自然和社会的观点也会有所改变，其中自我意识的健康发展会受同龄人和成年人的影响。本课程选题着眼于所有学生成员发展的需要，带有一定前瞻性，设计相应活动，帮助学生探索自我并提前掌握应对策略。
1.有效探索“积极优势”
“快乐青春行”的关键词为“快乐”，我们认为乐观积极和充满希望是人人需要培养的素养。第一个主题活动采用“青少年简易特质希望问卷”，请每位成员自评，得分越高表明其具有更好的精神健康、生活满意度、心理幸福感以及社会良好适应等心理状态。“自画像”是自我探索的常用方式，有利于学生发现自身优势，并学着接纳与欣赏自己，激发学生为自己设计的美好形象而努力奋斗。
2.有效关注“积极应对”
绘画是实现心理投射的重要方式。课程设计了“心理魔法壶”的连环画创作，来检测学生成员面对困境时的情绪反应、心态及行动模式，帮助他们更好地自我觉察。每位学生根据带领者的指导语，在A4纸上从左到右、从上到下作画，时间为20分钟，彩笔可选。如指导语“现在我们来做一个想象——你走在路上，突然出现了一个魔法师，把你抓住并放进了一个充满魔法的壶里。请根据这个场景在左上的格子里画第一幅画。”画完后请学生进行解读分享，带领者适当回应。能乐观对待困境的学生，他们把魔法壶看成是透明的、容易突破的，把魔法师看成是善意的温暖的，把壶中的自己看成是心境平和的，把阳光看成是充满希望的;而应对情绪和行为比较消极的学生，他们会感觉到自己的渺小、脆弱、恐惧和无能为力。学生在绘画和解读的过程中潜移默化地相互影响，并总结出面临困境时可以选择积极的应对方式。
3.有效觉察“积极情绪”
美国心理学家塞利格曼认为，学会乐观最根本的是了解自己的ABC，即识别和评估不幸（Accident）、信念（Belief）和结果（Consult），通过与自己的悲观思想争辩，从而激发成功的动力和行为。“走下情绪的电梯”活动中，学生在不同情境下填写“情绪电梯”，用1（控制之中）～10（失去控制）評价情绪等级，画出相应表情，用文字描述情感状态，觉察情绪目的，设想保持冷静的方法及解决冲突之后的结果。情绪问题是青春期学生的重要课题，此类主题活动可以引导学生认识情绪、表达情绪、调节情绪。 （二）课程导向之二：“懂你”
旨在促进学生在团体中互相了解和理解，做到陪伴和成长。每一个学生都有其向上发展、向善发展的需要，他们也都有解决其成长中出现的各种问题的潜能。在团体动力方面，大部分学生能做到自主参与、真诚以待、积极倾听、分享互助。选题着眼于增强成员间的信任感，提高合作探究能力，以小组内互助和小组间加持为互动模式，注重学生的体验与感悟，实现心灵触动与自我成长。
1.实现“积极组织”
团体开始阶段设计了“多元排队”和“姓名接龙”来分组和认识彼此。带领者要求每位学生用手指语言展示自己的生日，每个人必须很投入地参与活动才能精准列队。他们互相打照面，专注于默默比较月龄和日期大小，通过不停走动调整站位，直至发现左右同学与自己生日相近。分组后的姓名接龙也因彼此亲近感而更顺利。这类可以在其他同伴教育课程中复制的主题活动，组织起来可操作性强，建立团体水到渠成。
2.助力“积极成长”
“快乐青春行”重视师生之间互助成长，学生成员可提出课程期望，有利于带领者调整课程计划。可增强学生新集体凝聚力的“我型我秀”（包括设计小组标识、创作小组口号、展示小组成员造型），能短时间内促进组内成员共同参与和成长。满足学生要求的趣味性举行“拍卖会”，带领者给学生每人发放代金券，先后“拍卖”写有友情、亲情、健康、财富、美食等的图卡道具。学生从自己和他人的取舍中体验“动机”“人生价值”和“需要”，原本模糊的价值观和人生态度在趣味性的游戏中得到初步澄清。这类活动挑战带领者的组织能力，也创造了师生成长契机。
3.赋能“积极关系”
人际信任是提升团体中个人幸福感的重要因素。通过助人与受助的体验，增强对他人的信任与接纳，有利于团体成员之间达成沟通与合作，提升团体凝聚力。“盲人旅行”角色体验活动中，组内学生两两组合，分别扮演“盲人”和“导游”，“无声”沟通走完设置了多种障碍的“旅行”路线，接着互换角色体验游戏。从学生分享体验的差异来看，“懂你”意味着：在游戏中懂得换位思考、随机应变运用肢体语言交流、有责任心、善于合作的人更易获得他人的信任，人际关系自然也较好。
（三）课程导向之三：“快乐你我他”
旨在营造温馨和谐和安全的团体氛围，提升成员之间的归属感和幸福感，通过自助助人的体验，度过快乐陪伴的青春时光。
1.积极辅导态度有利于实现“积极组织”
团体带领者的态度比其懂得的理论与技巧更重要。“快乐青春行”提倡积极正向的态度，有充分的尊重、真诚、同理心、无条件接纳、价值中立等，以及举手投足间流露出对学生的关爱、鼓励与支持，有利于形成成员间幸福温暖的能量场。这种榜样和模范作用也将有助于成员复制心育微课程开展班级心育，实现“积极组织”带领作用。
2.解决问题有利于实现“积极成长”
美国心理学家洛佩兹提出了“希望伙伴”，即让具有较高希望水平的孩子与低希望水平的孩子相互结伴，树立一个现实的直接榜样，帮助低希望水平的孩子直接面对高希望。在活动中，高希望水平的学生表现为具有良好的精神状态、主动承担责任、积极表达观点、与他人和睦相处、课堂参与度高;而低希望水平的学生则表现为观望回避、难以投入活动、表达不畅等。
在“突破思维定式”活动中，设计了诸如“如何在不穿鞋的居民岛上卖鞋子”的话题。高希望水平的代表是各组组长，由组长负责组内交流并指定记录者与分享者，那么相对于几十个人的大团体，在五六个人组成的小组内，低希望水平的学生就能意识到自己的角色和责任，其积极性容易被调动起来。此类解决问题的活动与学习成绩无关，成员之间一致目标是集思广益。带领者还可以拓展思路联系到思维定式在学习和生活中的积极作用和消极作用，以及怎样克服。这些主要由高希望水平的学生来分享，由低希望水平的学生来回应，交流句式如“你可以分享什么自己有经验的好方法？”“你收获了什么对自己有帮助的好方法？”在这样轻松的氛围中，“希望伙伴”之间实现同伴教育，提高了低希望水平学生的成长力量感，强化了高希望水平学生的成就感，课堂气氛洋溢着互助成长的幸福感。
3.赋值有利于提升集体联结度
成员对于集体赋值越大，集体的联结度越高，体验到集体的温暖、安全感和归属感越强。此类选题有常见的“相亲相爱一家人”“同舟共济”等。“同舟共济”游戏，以报纸象征汪洋中的船，希望各组成员登上组内的小船，不可抛弃任何人，并进行组间计时较量，折叠报纸增加难度考验各组学生群策群力的能力。当“齐心协力，勇往直前”的成功口号响起，组员的荣誉感和自豪感成就感由然而生。“感恩的心”手语操学习和小组演绎也是“快乐青春行”的特色之一，播放手语操视频，教师带领，分解动作，边唱边跳，活动室里其乐融融，提升了集体连接度。
三、心育微课程的评价与反思
（一）课程的实践经验层面
“快乐青春行”课程的趣味性、实用性以及活动课性质深受学生欢迎。为了丰富学生的课余生活，提升学生的心理素养，学校一贯重视心育微课程的开发与推进，课程开设有奖励，内容创新有奖励。该课程由专业教师带领，各项活动材料也能及时得到物质保障。需要注意的是，报名工作中应落实班主任推荐和学生自愿参与两个要求，以保证成长性团体顺利进行。
（二）积极心理学的有效性层面
学生在体验中加持心理资产的筹码，教师在实践中提升心理资产的份额。体验快乐往往是个体通过主动参与、投入情感和真诚分享获得的，而这种成功体验和愉悦心情就是积极心理学中的经典概念“福流”（flow），能提升师生积极向上的生命状态，并向团体内其他成员传递积极能量。需要注意的是，成长性团体不同阶段能否顺利转换是考验带领者辅导态度和技术的关键，因此成功催化团体动力也是对带领者专业素养和人格魅力的挑战。
（三）课程延伸的可行性层面
“快乐青春行”采用“我的心路成长”和“心理互助轶事”等反馈性实践练习，指导各成员在班级生活中担当心理联络员和心育带领者，希望助力校园心育氛围。需要注意的是，教师带领和学生带领能力有差异，学生在班级实践时可简化主题活动，或邀请专业老师作为助教。另外，学生的课程评价以感悟类文字为主，未来可借助技术手段进行前后对比测验，课程结束后对参与该课程的学生和未参与的学生进行样本对比分析，得到量化的数据更为科学。
参考文献：
[1]丁新华，王极盛.青少年主观幸福感研究述评[J].心理科学进展，2004（1）.
[2]Sheldon D.Rose.青少年团体治疗：认知行为互动取向[M].翟宗悌，译.上海：华东理工大学出版社，2003.
[3]陽志平，彭华军，等.积极心理学团体活动课操作指南[M].北京：机械工业出版社，2020.
[4]钟志农.心理辅导活动课操作实务[M].宁波：宁波出版社，2007.
（责任编辑：赵昆伦）