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【导言】
在我们的教学中，对于一些知识点，特别是较难的知识点，我们往往会分析的很详细，并列出一二三等几种不同的情况来让学生更好地掌握。这样的做法，表面上是我们让学生分析的更深，理解的更为透彻，但事实上，是以教师的思考来代替了学生的思维，学生在这一过程中退化到简单的记忆水平。但我们在教学中很多时候还没有意识到这一点，自然而然地采用这样的教法，而且还乐此不疲，以为表面的热闹都是学生分析的结果。
【案例】
在九年级科学《能量转换的量度》一节的教学中，在给出了功的定义后，根据三个事例归纳出不做功的三种情况。一是无力不做功，二是无距离不做功，三是力和距离垂直时不做功。然后让学生根据这三种情况来判断各种事例是否做功。在判断中学生非常准确，而且能快速地说明是属于那种情况不做功的。教学的效果非常令人满意，我也是心情舒畅啊！
在下课后，一个学生就在那里背诵，一无力不做功，二无距离不做功，三……。听到这个声音，我心里就很别扭。“你背这个干什么？”我问。“只有记住这三点，才能去判断是否做功啊！”学生带着疑惑的表情看着我。
听了这个回答，我心里很不是滋味。原本以为学生已经理解的很好的知识，事实上他们根本就没有理解进去。原以为学生对知识分析的很好，事实上他们只是在识记。
上面教学实际上是教师在帮学生清理掉思维中的障碍，然后让学生呆在一个安乐窝中。我需要反思我的教学方法。
下午第二个班级的课，我改变了一下方法。
在通过事例得出功的定义后，着重分析有做功的情况：有力，在力的作用下通过了一段距离。通俗地讲，就是必须付出努力，并且你的这种努力产生了效果。然后让学生根据事例判断是否做功。
学生判断速度不如前个班，也没有出现齐声回答的情况，但准确性还是相当高的。
最大的区别在于所给出的判断理由变了。如对于同一个问题“台球在水平台面上滚动时，重力是否做功？”前个班给出的理由是因为力和距离垂直，所以不做功。后个班给出的理由是虽然有距离，但这个距离不是因为重力而产生的，这个功劳不属于重力，在重力作用下没有产生距离力，所以不做功。
第二天，我做了个小检测，成绩前个班略高些。其中有三个问题判断的准确性相差较大。
1、 乘车上学的学生有无做功？
2、 光滑水平面上的车子在力的作用下，由原来的静止变为了运动。请分析车子受到几个力作用？这几个力有做功吗？
3、 人从流动的河水中，奋力朝对岸垂直游去，最后到达斜对面，此人是否做功。
这些问题第二个班正确率要比第一个班要来的高很多。在做对的学生中，所给的理由也截然不同。如第三题，第一个班的理由是没有不做功的三种情况之一，所以应当是做功的；第二个班的理由是虽然方向不大一致，但在力的方向上仍然是有通过距离的，说明这个力是有功劳的，是有做功的。
从中我们可以看出，第二个班对难题的分析解决能力较强，而第一个班对简单判断做的很好。第二个班能从本质上理解这个知识点，而第一个班则很难以深入。
期末考试前的复习中，先让学生做相关的题目后复习知识点。结果，第二个班的准确率远高二第一个班级。
【反思】
从表面上看，这两种教法所产生的结果，只是学生在判断上所给出的理由不同，但从内在的分析上我们可以看出是完全不同的。一种只是简单地根据教师所提供的几个判断依据进行简单的对号入座，没有自己本身的思考；而另一种则是根据自身的思考判断来得出结论，是属于学生的思维。从建构理论上看，第一种情况下，学生的知识还没有真正入脑，第二种情况则是学生已将此知识融入到自身的原有知识中，学生不但学到了知识，而且还学到了分析的方法。这也符合有效性教学对我们的要求，让学生在各个方面获得了具体的进步和发展。同时，在我们的教学中，很多时候我们以为是学生分析的结果，事实上学生根本没有理解，只是一种简单的识记。在新课程中应当特别警惕这样的教学。
反思我们的教学，为了短、平、快地出效果，在教学中，我们往往将教学目标设置得细而又细，以教师的条分缕析来代替学生的思维，事实上，学生没有分析的时间，没有想象的空间。教学的过程已经庸俗到无须智慧参与，而只需听讲和记忆条条框框的几点，就能掌握知识并能熟练解题，这不能不说是教育的悲哀。教师则成为了知识的传输器，学生成为知识的搬运工；教师沦为知识的“装袋人”，学生成了装知识的“容器”。更为可怕的是我们还还乐此不疲。因为我们浑然不觉。
有些教师在教学中不给学生思考的时间，有自己的担心。一是害怕出不了成绩，思考过多对成绩的提高没有帮助。但从上面的事例中我们可以看出这种担心是没有必要的。从长期的时间上考虑，思考的效果要远好于不思考的简单记忆。二是让学生分析思考出效果太慢。我们必须要有这么个过程，只有前面的慢，才有以后的快。只有先学会走，才能有以后的跑。可能我们在教学中会累点，学生学习会难点，但是一旦掌握，就会很牢固。
我们在教学中，对于有些知识点，完全没有必要进行过多的细化，这样不但对学生对知识的理解不利，同时也增加了学生的记忆负担。我们不要只提供细粮，学生也需要多吃吃粗粮，不然学生会出现营养不良的，这对学生的成长不利。
在我们的教学中，对于一些知识点，特别是较难的知识点，我们往往会分析的很详细，并列出一二三等几种不同的情况来让学生更好地掌握。这样的做法，表面上是我们让学生分析的更深，理解的更为透彻，但事实上，是以教师的思考来代替了学生的思维，学生在这一过程中退化到简单的记忆水平。但我们在教学中很多时候还没有意识到这一点，自然而然地采用这样的教法，而且还乐此不疲，以为表面的热闹都是学生分析的结果。
【案例】
在九年级科学《能量转换的量度》一节的教学中，在给出了功的定义后，根据三个事例归纳出不做功的三种情况。一是无力不做功，二是无距离不做功，三是力和距离垂直时不做功。然后让学生根据这三种情况来判断各种事例是否做功。在判断中学生非常准确，而且能快速地说明是属于那种情况不做功的。教学的效果非常令人满意，我也是心情舒畅啊！
在下课后，一个学生就在那里背诵，一无力不做功，二无距离不做功，三……。听到这个声音，我心里就很别扭。“你背这个干什么？”我问。“只有记住这三点，才能去判断是否做功啊！”学生带着疑惑的表情看着我。
听了这个回答，我心里很不是滋味。原本以为学生已经理解的很好的知识，事实上他们根本就没有理解进去。原以为学生对知识分析的很好，事实上他们只是在识记。
上面教学实际上是教师在帮学生清理掉思维中的障碍，然后让学生呆在一个安乐窝中。我需要反思我的教学方法。
下午第二个班级的课，我改变了一下方法。
在通过事例得出功的定义后，着重分析有做功的情况：有力，在力的作用下通过了一段距离。通俗地讲，就是必须付出努力，并且你的这种努力产生了效果。然后让学生根据事例判断是否做功。
学生判断速度不如前个班，也没有出现齐声回答的情况，但准确性还是相当高的。
最大的区别在于所给出的判断理由变了。如对于同一个问题“台球在水平台面上滚动时，重力是否做功？”前个班给出的理由是因为力和距离垂直，所以不做功。后个班给出的理由是虽然有距离，但这个距离不是因为重力而产生的，这个功劳不属于重力，在重力作用下没有产生距离力，所以不做功。
第二天，我做了个小检测，成绩前个班略高些。其中有三个问题判断的准确性相差较大。
1、 乘车上学的学生有无做功？
2、 光滑水平面上的车子在力的作用下，由原来的静止变为了运动。请分析车子受到几个力作用？这几个力有做功吗？
3、 人从流动的河水中，奋力朝对岸垂直游去，最后到达斜对面，此人是否做功。
这些问题第二个班正确率要比第一个班要来的高很多。在做对的学生中，所给的理由也截然不同。如第三题，第一个班的理由是没有不做功的三种情况之一，所以应当是做功的；第二个班的理由是虽然方向不大一致，但在力的方向上仍然是有通过距离的，说明这个力是有功劳的，是有做功的。
从中我们可以看出，第二个班对难题的分析解决能力较强，而第一个班对简单判断做的很好。第二个班能从本质上理解这个知识点，而第一个班则很难以深入。
期末考试前的复习中，先让学生做相关的题目后复习知识点。结果，第二个班的准确率远高二第一个班级。
【反思】
从表面上看，这两种教法所产生的结果，只是学生在判断上所给出的理由不同，但从内在的分析上我们可以看出是完全不同的。一种只是简单地根据教师所提供的几个判断依据进行简单的对号入座，没有自己本身的思考；而另一种则是根据自身的思考判断来得出结论，是属于学生的思维。从建构理论上看，第一种情况下，学生的知识还没有真正入脑，第二种情况则是学生已将此知识融入到自身的原有知识中，学生不但学到了知识，而且还学到了分析的方法。这也符合有效性教学对我们的要求，让学生在各个方面获得了具体的进步和发展。同时，在我们的教学中，很多时候我们以为是学生分析的结果，事实上学生根本没有理解，只是一种简单的识记。在新课程中应当特别警惕这样的教学。
反思我们的教学，为了短、平、快地出效果，在教学中，我们往往将教学目标设置得细而又细，以教师的条分缕析来代替学生的思维，事实上，学生没有分析的时间，没有想象的空间。教学的过程已经庸俗到无须智慧参与，而只需听讲和记忆条条框框的几点，就能掌握知识并能熟练解题，这不能不说是教育的悲哀。教师则成为了知识的传输器，学生成为知识的搬运工；教师沦为知识的“装袋人”，学生成了装知识的“容器”。更为可怕的是我们还还乐此不疲。因为我们浑然不觉。
有些教师在教学中不给学生思考的时间，有自己的担心。一是害怕出不了成绩，思考过多对成绩的提高没有帮助。但从上面的事例中我们可以看出这种担心是没有必要的。从长期的时间上考虑，思考的效果要远好于不思考的简单记忆。二是让学生分析思考出效果太慢。我们必须要有这么个过程，只有前面的慢，才有以后的快。只有先学会走，才能有以后的跑。可能我们在教学中会累点，学生学习会难点，但是一旦掌握，就会很牢固。
我们在教学中，对于有些知识点，完全没有必要进行过多的细化，这样不但对学生对知识的理解不利，同时也增加了学生的记忆负担。我们不要只提供细粮，学生也需要多吃吃粗粮，不然学生会出现营养不良的，这对学生的成长不利。