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【摘要】同课异构是近年来盐城市常态课教学观摩常用的模式。本文以此为基础，结合实际学习感受，对同课异效的原因进行分析并就常态教学提出自己的思考。
【关键词】小学数学 同课异构
一位青年教师参加课堂教学竞赛的磨课这件事来说吧。教者在初赛时，执教的是《认识几分之一》，这次磨课还是这课。虽然是同一个人，执教的是同一节课，使用的是同一份教案，贯穿始终的是同一教学流程，运用的是同一教学方法，但两次的教学效果却大相径庭，令教者“丈二和尚摸不着头脑”。课后研讨时，很多参加磨课的老师都认为课堂教学失败的原因是学生基础差，和老师“配合”不默契，而且用初赛结果作为佐证。
轮到我发言了，我用了一句话概括了自己的看法，“这是一节‘水席’课”。老师们听了我的评析，大家都很愕然。接着，我为大家释疑。
为什么同一桌筵席，结果却有天壤之别？
淮扬菜起源于平原地带的淮扬大地，是淮扬人依据自己的口味和生活习性“千锤百炼”烹制而成。它口味清鲜平和，咸甜浓淡适中，追求清新自然。而水席发源于四面环山，地处盆地，雨量较少，气候干燥寒冷的洛阳。人们饮食多用汤类、酸辣以抵御干燥寒冷。从它诞生的那一刻起就打上了“洛阳”的印记。所以，外地人对水席“水土不服”，而洛阳人对它情有独钟。
为什么说这节课是“水席”课？
一是教者的整堂课的教学设计如同大厨做“水席”。
整个教学设计目标明确，认识几分之一（认、读、写和意义）；教学重点突出，认识、理解二分之一；难点突破（认识二分之一）有方，有独立思考，有动手操作，有合作交流；教学流程清晰，章法有序、环环相扣，如行云流水。真可谓“大菜”大气，“小菜”精致，“荤素搭配”，“汤汤水水”，“吃一道，换一道”，一气呵成。
二是学生的课堂表现和效果如同“淮安客”吃水席。
下面是课堂的两个教学片段：
片段一（初步认识二分之一）：
教者创设了姐弟二人夏令营分食品的情境。画面呈现了4个苹果，2瓶可乐，1个蛋糕。音频：姐弟两人都要求分得一样多的食品。
师：同学们，屏幕上有哪些食品？
生：有苹果、可乐、蛋糕。
师：姐弟各分到了多少食物？
生：2个苹果，1瓶可乐，半个蛋糕。
师：你是怎么分的？
生：平均分的。
师：你能具体说说分的过程吗？
经过4个学生发言，学生才能完整的表述：4个苹果平均分成2份，每份是2个；2瓶可乐平均分成2份，每份1瓶；1个蛋糕平均分成2份，每人分得蛋糕的一半。
板：21一半
片段二（二分之一的读写）：
师：大家仔细看，看老师是怎么写这个二分之一的。
板：二分之一写作：1/2
师：谁来说说老师是怎么写二分之一的？
生1：先写1，再写横线，最后写2。
师：老师是这么写的吗？
生（多数人）：不是。
师：老师到底是怎么写的？
（学生说错了，说明注意力不够集中，教师没有对他及时教育。）
生2：先写横线，再写2，最后写1。
（学生表述不完整，老师也没及时引导。）
师：大家再按这位同学说的书空一遍。哪位同学到黑板前写给老师看看，其他同学在课堂记录本上再写一遍。
板演的学生1又写错了（先写横线下的2，后写横线，最后写横线上的1。）
（同一个错误学生竟然犯了两次）
师：这位同学写的对吗？
生（齐）：不对。
师：应该怎么写？
生2：先写横线，再写横线下的2，最后写横线上的1。（教师没让出错的学生1重写纠错。）
学生写后，接着老师又让学生读了2遍。
评析：从揭示二分之一含义到认读，整个教学过程是磕磕绊绊、起伏跌宕，学生学习习惯欠佳，对分数意义认识不清。他们的课堂表现如淮安客吃水席——“食欲不振”，所以落得“饥肠辘辘”，满桌“残羹剩菜”。
水席是名筵，不会浪得虚名。它不是我们淮安客喜欢的那“一款”，但它绝对是洛阳人的“最爱”。水席我们吃得不习惯、没胃口，可以不吃，可以选择其它可口的菜种。即使吃上一回，也不伤脾胃，毕竟我们“吃一堑，长一智”，更何况是尝新鲜找稀罕呢？水席的大厨也没有错，因为他做的就是水席，必须秉承水席传统风味、特色和做法，所以无需考虑外来客的感受。
“水席”课可不一样，虽然它“难以下咽”，但学生“一日三餐”还得不间断地“吃”下去。因为他们没有选择的余地，没有拒绝的权力。长此以往，必将坏了学生的“胃口”，伤了他们“身体”。
怎样让“水席”课“汤汤水水”也可口，“东西南北”都愿吃？
这就要我们的“大厨”以“食客”为本，因人而宜，辅以“佐料”，让水席成为人人喜爱的“大众菜”。
一是针对学生学情，进行充分预设。
首先，针对学生知识状况进行预设。课前，我们教者可进行事先调查研究。像今天的课（认识几分之一），只需课前出一道整数除法习题试探学生即可。如：我们班女生有多少人？（事先教师要细心观察，女生人数不能是质数。假如女生是18人。）每3人1组，可分成几组？再让学生说说为什么用除法计算。（或者让学生根据女生18人，编一道除法习题。）根据学生的回答，我们就能很快得知学生对整数除法的意义掌握情况。
其次，针对教学内容难易进行预设。如:《认识几分之一》这课，探究12 、14、18的大小及变化规律，学生可能很困难。学生虽然能从一张长方形纸片的折叠直观感受它们的大小，但还可能不能明确归纳出大小规律。这时，我们可以在教学设计时，增加这样的探究过程，让学生把同样大小的长方形
纸片折成的12 、14、18按大小顺序排列好这三个分数，再让学
生观察分数，发现规律。最后，让学生再通过动手操作的方法再次验证（其它分数）自己的发现。
这样，我们的方案预设充分了，上课也就胸有成竹了，教学也就更从容、镇定，挥洒自如。
二是结合课堂实际，做好随机应变。
当课堂出现“卡壳”，我们需要沉着应对，耐心引导。对于学生不能完整表达的问题，我们可以让其他表达好的学生示范（教师也可以直接示范），逐步让学生把话说完整。当发现学生对整数除法意义理解不清时，再增加一二道整数除法习题巩固，达到温故而知新的目的。
说到底，我们老师必须要真正拥有一颗“以人为本”的心，把“因材施教”落实到实处。我们不能一味实行“拿来主义”，要能因材而宜，因材施教，让“这道题我讲几遍了，你怎么还不会啊？”“学生基础太差，这课没办法上。”等怨言从教师的语言词典中消失。
【关键词】小学数学 同课异构
一位青年教师参加课堂教学竞赛的磨课这件事来说吧。教者在初赛时，执教的是《认识几分之一》，这次磨课还是这课。虽然是同一个人，执教的是同一节课，使用的是同一份教案，贯穿始终的是同一教学流程，运用的是同一教学方法，但两次的教学效果却大相径庭，令教者“丈二和尚摸不着头脑”。课后研讨时，很多参加磨课的老师都认为课堂教学失败的原因是学生基础差，和老师“配合”不默契，而且用初赛结果作为佐证。
轮到我发言了，我用了一句话概括了自己的看法，“这是一节‘水席’课”。老师们听了我的评析，大家都很愕然。接着，我为大家释疑。
为什么同一桌筵席，结果却有天壤之别？
淮扬菜起源于平原地带的淮扬大地，是淮扬人依据自己的口味和生活习性“千锤百炼”烹制而成。它口味清鲜平和，咸甜浓淡适中，追求清新自然。而水席发源于四面环山，地处盆地，雨量较少，气候干燥寒冷的洛阳。人们饮食多用汤类、酸辣以抵御干燥寒冷。从它诞生的那一刻起就打上了“洛阳”的印记。所以，外地人对水席“水土不服”，而洛阳人对它情有独钟。
为什么说这节课是“水席”课？
一是教者的整堂课的教学设计如同大厨做“水席”。
整个教学设计目标明确，认识几分之一（认、读、写和意义）；教学重点突出，认识、理解二分之一；难点突破（认识二分之一）有方，有独立思考，有动手操作，有合作交流；教学流程清晰，章法有序、环环相扣，如行云流水。真可谓“大菜”大气，“小菜”精致，“荤素搭配”，“汤汤水水”，“吃一道，换一道”，一气呵成。
二是学生的课堂表现和效果如同“淮安客”吃水席。
下面是课堂的两个教学片段：
片段一（初步认识二分之一）：
教者创设了姐弟二人夏令营分食品的情境。画面呈现了4个苹果，2瓶可乐，1个蛋糕。音频：姐弟两人都要求分得一样多的食品。
师：同学们，屏幕上有哪些食品？
生：有苹果、可乐、蛋糕。
师：姐弟各分到了多少食物？
生：2个苹果，1瓶可乐，半个蛋糕。
师：你是怎么分的？
生：平均分的。
师：你能具体说说分的过程吗？
经过4个学生发言，学生才能完整的表述：4个苹果平均分成2份，每份是2个；2瓶可乐平均分成2份，每份1瓶；1个蛋糕平均分成2份，每人分得蛋糕的一半。
板：21一半
片段二（二分之一的读写）：
师：大家仔细看，看老师是怎么写这个二分之一的。
板：二分之一写作：1/2
师：谁来说说老师是怎么写二分之一的？
生1：先写1，再写横线，最后写2。
师：老师是这么写的吗？
生（多数人）：不是。
师：老师到底是怎么写的？
（学生说错了，说明注意力不够集中，教师没有对他及时教育。）
生2：先写横线，再写2，最后写1。
（学生表述不完整，老师也没及时引导。）
师：大家再按这位同学说的书空一遍。哪位同学到黑板前写给老师看看，其他同学在课堂记录本上再写一遍。
板演的学生1又写错了（先写横线下的2，后写横线，最后写横线上的1。）
（同一个错误学生竟然犯了两次）
师：这位同学写的对吗？
生（齐）：不对。
师：应该怎么写？
生2：先写横线，再写横线下的2，最后写横线上的1。（教师没让出错的学生1重写纠错。）
学生写后，接着老师又让学生读了2遍。
评析：从揭示二分之一含义到认读，整个教学过程是磕磕绊绊、起伏跌宕，学生学习习惯欠佳，对分数意义认识不清。他们的课堂表现如淮安客吃水席——“食欲不振”，所以落得“饥肠辘辘”，满桌“残羹剩菜”。
水席是名筵，不会浪得虚名。它不是我们淮安客喜欢的那“一款”，但它绝对是洛阳人的“最爱”。水席我们吃得不习惯、没胃口，可以不吃，可以选择其它可口的菜种。即使吃上一回，也不伤脾胃，毕竟我们“吃一堑，长一智”，更何况是尝新鲜找稀罕呢？水席的大厨也没有错，因为他做的就是水席，必须秉承水席传统风味、特色和做法，所以无需考虑外来客的感受。
“水席”课可不一样，虽然它“难以下咽”，但学生“一日三餐”还得不间断地“吃”下去。因为他们没有选择的余地，没有拒绝的权力。长此以往，必将坏了学生的“胃口”，伤了他们“身体”。
怎样让“水席”课“汤汤水水”也可口，“东西南北”都愿吃？
这就要我们的“大厨”以“食客”为本，因人而宜，辅以“佐料”，让水席成为人人喜爱的“大众菜”。
一是针对学生学情，进行充分预设。
首先，针对学生知识状况进行预设。课前，我们教者可进行事先调查研究。像今天的课（认识几分之一），只需课前出一道整数除法习题试探学生即可。如：我们班女生有多少人？（事先教师要细心观察，女生人数不能是质数。假如女生是18人。）每3人1组，可分成几组？再让学生说说为什么用除法计算。（或者让学生根据女生18人，编一道除法习题。）根据学生的回答，我们就能很快得知学生对整数除法的意义掌握情况。
其次，针对教学内容难易进行预设。如:《认识几分之一》这课，探究12 、14、18的大小及变化规律，学生可能很困难。学生虽然能从一张长方形纸片的折叠直观感受它们的大小，但还可能不能明确归纳出大小规律。这时，我们可以在教学设计时，增加这样的探究过程，让学生把同样大小的长方形
纸片折成的12 、14、18按大小顺序排列好这三个分数，再让学
生观察分数，发现规律。最后，让学生再通过动手操作的方法再次验证（其它分数）自己的发现。
这样，我们的方案预设充分了，上课也就胸有成竹了，教学也就更从容、镇定，挥洒自如。
二是结合课堂实际，做好随机应变。
当课堂出现“卡壳”，我们需要沉着应对，耐心引导。对于学生不能完整表达的问题，我们可以让其他表达好的学生示范（教师也可以直接示范），逐步让学生把话说完整。当发现学生对整数除法意义理解不清时，再增加一二道整数除法习题巩固，达到温故而知新的目的。
说到底，我们老师必须要真正拥有一颗“以人为本”的心，把“因材施教”落实到实处。我们不能一味实行“拿来主义”，要能因材而宜，因材施教，让“这道题我讲几遍了，你怎么还不会啊？”“学生基础太差，这课没办法上。”等怨言从教师的语言词典中消失。