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加涅对教学目标曾经有一个阐述：“虽然目标在陈述方式上可能不同，但他们都表达了同样的思想，那就是学习者应当知道、应当会做或应当体会到的东西。”[1]不难看出，他实际上将教学达成目标分为知识的、技能的、体验的，这与新课程三维目标是相通的。时至今日，在中学语文教学目标的设定上，惟知识取向的书面呈现可能已不多见，但在实际教学过程中一味强化“知识”目标的现象仍然顽固存在，这类课堂所失落的其实是语文教学的灵性。
灵性和人的本性联系在一起，一般是指人所具有的聪明才智，对事物的感受和理解的能力。人先天的禀性中含有灵性的“基因”，它兼具感性的直觉、理性的深邃、诗性的浪漫、知性的审美。语文灵性是指语文学习过程中对语言、对文本所表现出的敏感性、深刻性、灵活性、迁移性等特征。语文灵性是对学生原本灵性基因的开发，是在语言文字的学习和运用中进一步生发的。
那么，如何在语文教学目标的设定和践行中较好地兼顾知识目标与灵性目标呢？笔者认为，必须通过理性认识和实践操作两个层面来解决。
第一是理性认识，要从本质上廓清有效教学的目标达成要义，使灵性目标的设定与落实成为教学自觉。
语文课堂目标达成度的高低，过去往往用两种方法来衡量：一是完成教学任务量与时间比的大小，二是学生考试时获得成绩的优劣。前者，任务量往往只是以知识量的多少来确定，知识灌注的密度越大效率就越高；后者，考试内容其实绝大部分已经窄化为纯学科知识。这种目标达成观就是将学生当做麻袋，以塞进东西的多寡来“称重”。而这种理念已经牢固地根植于不少老师及学校管理者的头脑，更为可怕的是，行政考核指标、高考命题方向也与之相匹配。甚至有些专家在评点公开课、示范课的时候，着重剖析的就是课文知识点落实的情况，对于情感目标、德性目标、审美目标，特别是学生主体在课堂上的感觉、精神、情意、思维、发展等灵性状态基本上很少涉及。
按理说，母语教育本来是闪烁思想、充溢人文、飞扬灵性的，但由于上述思维定势的影响，使得语文的工具性无限膨胀，成了猎取高分的纯工具，灵性反而成了奴隶，成了陪衬，课堂上思想缴械、精神退位、激情式微，语文教育的本质被严重扭曲。这不能不说是一个极大的缺憾。我们必须在设定和践行教学目标时防止“知识过度、灵性失落”的弊病，牢牢确立三大理念——
其一，语文课程目标与纯科学课程目标具有极大的差异性。语文固然要传授知识、强化能力、开发智力，但它与纯科学课程有着不同性质，发挥着不同功能：科学课程追求精确简约、标准规范、客观唯一，而语文课程则更注重生动丰富、多元多维、体验感受。
质言之，科学课程的工具性价值超过目的性价值，而语文教育的目的性价值则超过工具性价值。科学课程主要是传知、启智，是工具掌握，其间渗透德性因素；而语文教育虽然也传智、启智，提供工具，但更重要的是“目的本身”，是情感、人格的陶冶过程，是灵性、潜能的焕发过程。语文教育工作者尤其是一线教师要深刻认识并自觉把握这种“特别价值”。
其二，要从静态的语文知识观视野中超脱出来。以往的语文教学目标如果作一个线性分解，基本上是由静态的字、词、句、篇、语、修、逻、文组成的：由知识点与能力点组成“点式结构”，进而构建网式“双向细目表”，最后要求学生形成“知识树”，这其间的组成要素都是“静态知识”。后现代主义课程观一改长期以来这种被视为金科玉律的静态知识观，主张知识不是静躺于课程文本之中，任何知识要具有生命力，都必须存在于一定的生活环境、问题情境或思想境况中，离开特定情境知识就是死的。语文课堂肯定必须有知识目标，但这种目标的理想状态是要让知识感性起来、形象起来、鲜活起来、生动起来、智慧起来、丰富起来，给知识注入生命，实现知识的生命化，使知识内化为学生的灵性，亦即个性、智慧、品格、气质等，绝不等同于在脑子里装了多少静态的字、词、句、篇。
其三，教什么比怎么教更为重要。“教什么”是目标设定，解决“走到哪儿去”问题；“怎么教”是路径选择，解决“怎么去”的问题。显然前者是路线和方向，是“语文高效课堂”的一个逻辑起点，如果连教什么都没解决好，遑论高效？中学里也许没有哪门学科会像语文这样“自由”而复杂，数理类教学的达成目标、主干问题、典型题例大致是相同的，而语文教师却经常因为不知道教什么而感到茫然不知所措。语文课堂教学目标模糊的确是语文教学中一个严峻而致命的问题。
叶圣陶老先生早就提出“语文教学到底是干什么的”这个困扰了语文教育界百年的问题。叶老认为，语文教学之所以少、慢、差、费，几十年无大的改观，其根源在于对上述问题没有解决好。《中国教师报》曾经围绕“语文到底应该教什么”展开了讨论。“教什么”是语文教学改革的重要问题。长三角语文教育论坛就提出了一个命题：研究教什么比研究怎么教更重要。教师把什么带进课堂，是高效课堂第一要义。上海师范大学教授、博士生导师王荣生说：“不知道教什么，是语文教师备课的最大困扰；不知道教了什么，是语文教师课后的普遍感受。”对不在少数的教师来说，对“一般应该教什么”到“实际上需要教什么”，“通常可以用什么去教”到“实际上最好用什么去教”的认识是不够清晰的。所以，研究语文教学目标问题不但不过时而且还特别“正当其时”；假如每个语文老师都很好地解决了“教什么”的目标达成问题，那么中国的语文教育就上了一个大台阶。
第二是实践操作，教者对语文立体、多维、灵性达成目标的教育自觉，必须通过与之适配的教学方式落实到每一堂语文课，惠及到每一位学生。
首先，在“定标”阶段就充分预设线性知识目标以外的灵性立体目标。韩愈有句名言，凡事预则立，不预则废。新课标虽然强调课堂教学的生成性目标，但“预设目标”是备课的题中之义，这样教者才能做到成竹在胸，而不会“得言忘意”。
譬如，笔者在评点特级教师鞠党生教学《鞋的故事》（苏教版普通高中课程标准实验教科书《现代散文选读》）时，对其目标设定的精准就极为称道。一是将静态的平面化知识渗入具体的教学情境中：用简洁的语言讲述全文故事梗概，读读自己所特别喜欢的语句并阐述理由，简述小书绫的形象特点，体会本文虚实结合、运用对比等艺术表现手法……这些目标都“非常语文”，紧扣语言这一根本。本者，根也，本固枝荣、根深叶茂，着力“教语言”就抓住了语文教学的“本”。二是在自由的阅读情境中唤醒学生的灵性：没有设定教师喋喋不休的讲解，取而代之的是直面作品、自主读书、探究阅读，把与文本对话的权利还给学生，让他们用自己的眼睛去触及、用自己的灵魂去抚摸作品，大胆交流着自己的见解，体现着发现者的愉悦，显现思维碰撞的火花，分享着对话合作的乐趣。三是引领学生进入情理交融的空间：体会作者对小书绫及“家做鞋”的深厚感情，引领他们关注并思考身边正在消亡的传统文化，感知、品味孙犁清简平朴的文风，体悟、把握“但愿曾经淳朴的永远淳朴，但愿曾经美丽的永远美丽”的深刻哲理。我们认为，这样的目标设定就较好地做到了工具性、人文性、文化性的统一，使线性目标与灵性目标水乳交融、相得益彰。 其次，在“施标”阶段要把握好知识目标与灵性目标的链接与融通。课堂教学的推进过程就是具体的“施标”过程，这一过程往往既有预设的线性推进，又有即兴生成的灵性闪现，教者必须注意运用教学机智，科学调控课堂生态，使之既按“看不见的手”（教案）沿着一定轨迹前行，又不能拘泥于既定目标而对“看得见的手”（生成）视而不见。任何时候都必须注重“还原文本”，学会倾听作者声音，与作者产生共鸣。从作品本身出发，建立有限度诠释与过度性诠释之间的规范，认真把握好“度”，理解品味文本所蕴含的本真内容。这种还原是必须的，这是归真，让艺术把真情实感馈赠给现实，然后才是“自主读解”，这是灵性焕发阶段：一个层面是具体实在的文学层面，叩问作品文本意义的生成过程；另一个层面是凭文感悟的哲学层面，揭示人的自我存在，探索人生的价值意义，展开对生存世界的理解。目前语文课堂尤其缺乏哲学层面的灵性读解，使得高中生的不少作文也浅白、幼稚，缺乏深度追问。灵性阅读必须是在还原阅读基础上的，利用文本的“不确定性留白”“召唤结构”，以意逆志，获得思想启迪、情感陶冶。
笔者曾受语文出版社之邀，评点邯郸名师李哲峰《项脊轩志》（苏教版普通高中课程标准实验教科书必修五）的现场教学。他在“施标”阶段的第三个板块就是引领学生走进淡淡文字、娓娓琐事、浓浓真情的归有光散文世界中去。这一过程既将语言知识化入语境进行迁移，又以语言为载体带领学生互动共生、领略大美。祖母厚望殷殷、母亲关怀切切，乳娘忠诚慈善、妻子敏淑好学，人多情真，览者恻然。年事已高的祖母挪动颤巍巍的脚步捧来了那曾经是显贵与荣耀的象征——象笏，那期盼的眼神，那虔诚的动作，怎不让归有光“长号不自禁”，李老师则择取了这一情境中“以手阖门”这一细节来诠释生活中的真情，可谓匠心独运以小驭大，学生的口头仿写也是往事悠悠、思绪绵绵、亲情切切、长恨渺渺……知识目标与灵性目标的链接可谓无缝无痕、圆润融通。
另外，在“调标”、“固标”阶段必须兼及知识目标与灵性目标的达成度，防止顾此失彼。哲人说过，世上万物只有“变”是“不变”的，亦即“变”是绝对的。特别是语文课堂更是朝晖夕阴变化万千，预设再完美走进课堂也会遭遇难以预料的情况，所以运用“调标”环节来“创新创生”，运用“固标”环节来“回溯建构”。在这两个环节中教者要防止聚焦知识目标而疏忽灵性目标；特别是“固标”阶段的评价不能只是简单的“是非评价”，还要有“优劣评价”、“拓补评价”、“激情评价”。要努力使语文课堂达到情思、情理、情智的互补，以情引思、以情明理、以情启智，既有激情如火，又有冷静是金，真正做到情知相谐、灵性迸发。
我们曾经就《怀李叔同先生》（苏教版普通高中课程标准实验教科书语文读本二）组织过“同课异构”研讨活动。预设目标基本是相同的，但课堂呈现时由于班级不同、生源不同、教者风格不同，所以目标达成的阶梯性就比较明显。第一层次的教学侧重于实现了知识目标：本文在写人艺术上给我们什么启发？读懂了“线索贯穿、以事显人、细节感人、侧面烘托”四大艺术手法。第二层次的教学注重了写作的技能目标：将写人艺术的肖像、动作描写带进了课堂，老师引领学生一段段细细品味肖像与动作，学生体悟到“他好比一个全能的优伶，他的成功，也就在于他的细微的动作，细微的神情，对待细微处的讲究。而这个人物之所以栩栩如生出现在我们面前，正是作者独到的细节描写的功劳，使我们从细微处见真实”。然后进行读写结合训练。第三层次的教学则在兼顾知识、技能目标的基础上，更加启发学生的灵性，较好地将工具性、人文性、文化性三者融通共生。在“固标阶段”老师引导学生深入思考：“同一时代有那么多大德高僧，为什么弘一大师较其他人，与我们今天的人更加亲近？”一石激起千层浪，同学们各抒己见、灵性喷发，纷纷给出答案：①因为他的“认真”；②因为他的“和爱”；③更因他的“人生境界”！④因为弘一大师已然达到了三重境界，自觉关注“人生的究竟、灵魂的来源、宇宙的根本”。老师又适时地引用一首诗：“无数奇珍供世眼，一轮明月耀天心。”引导学生将诗歌的哲理具象化——从目标达成角度看，无疑第三层次做到了知能目标与灵性目标的统一，给学生带来了文学、哲学、逻辑、人格，而不是单线独进。这，应该是我们所期望的现代化语文课。
近年来，笔者正潜心建构“入境、悟神、创生”的语文教学模式，这一研究业已列为省级“十二五”教育科学规划重点项目。它指向的一个重要子项就是使语文课堂的知识目标与灵性目标和谐和融，通过语言实践唤醒、激活学生的思维与灵性，实现感悟与理解的融合，达到人心与文心的印合。语言材料丰盈了，其理解能力、感悟能力也会随之提高。以文化人，凭文悟神，自主地在“认知场”中进行有效解码，自主地把握缤纷语文的神韵，使语文成为生命的创造者、重构者——但愿这一目标能够早日实现。
参考文献
[1] 加涅.教学设计原理.上海：华东师范大学出版社，2007.
（责任编辑 关燕云）
灵性和人的本性联系在一起，一般是指人所具有的聪明才智，对事物的感受和理解的能力。人先天的禀性中含有灵性的“基因”，它兼具感性的直觉、理性的深邃、诗性的浪漫、知性的审美。语文灵性是指语文学习过程中对语言、对文本所表现出的敏感性、深刻性、灵活性、迁移性等特征。语文灵性是对学生原本灵性基因的开发，是在语言文字的学习和运用中进一步生发的。
那么，如何在语文教学目标的设定和践行中较好地兼顾知识目标与灵性目标呢？笔者认为，必须通过理性认识和实践操作两个层面来解决。
第一是理性认识，要从本质上廓清有效教学的目标达成要义，使灵性目标的设定与落实成为教学自觉。
语文课堂目标达成度的高低，过去往往用两种方法来衡量：一是完成教学任务量与时间比的大小，二是学生考试时获得成绩的优劣。前者，任务量往往只是以知识量的多少来确定，知识灌注的密度越大效率就越高；后者，考试内容其实绝大部分已经窄化为纯学科知识。这种目标达成观就是将学生当做麻袋，以塞进东西的多寡来“称重”。而这种理念已经牢固地根植于不少老师及学校管理者的头脑，更为可怕的是，行政考核指标、高考命题方向也与之相匹配。甚至有些专家在评点公开课、示范课的时候，着重剖析的就是课文知识点落实的情况，对于情感目标、德性目标、审美目标，特别是学生主体在课堂上的感觉、精神、情意、思维、发展等灵性状态基本上很少涉及。
按理说，母语教育本来是闪烁思想、充溢人文、飞扬灵性的，但由于上述思维定势的影响，使得语文的工具性无限膨胀，成了猎取高分的纯工具，灵性反而成了奴隶，成了陪衬，课堂上思想缴械、精神退位、激情式微，语文教育的本质被严重扭曲。这不能不说是一个极大的缺憾。我们必须在设定和践行教学目标时防止“知识过度、灵性失落”的弊病，牢牢确立三大理念——
其一，语文课程目标与纯科学课程目标具有极大的差异性。语文固然要传授知识、强化能力、开发智力，但它与纯科学课程有着不同性质，发挥着不同功能：科学课程追求精确简约、标准规范、客观唯一，而语文课程则更注重生动丰富、多元多维、体验感受。
质言之，科学课程的工具性价值超过目的性价值，而语文教育的目的性价值则超过工具性价值。科学课程主要是传知、启智，是工具掌握，其间渗透德性因素；而语文教育虽然也传智、启智，提供工具，但更重要的是“目的本身”，是情感、人格的陶冶过程，是灵性、潜能的焕发过程。语文教育工作者尤其是一线教师要深刻认识并自觉把握这种“特别价值”。
其二，要从静态的语文知识观视野中超脱出来。以往的语文教学目标如果作一个线性分解，基本上是由静态的字、词、句、篇、语、修、逻、文组成的：由知识点与能力点组成“点式结构”，进而构建网式“双向细目表”，最后要求学生形成“知识树”，这其间的组成要素都是“静态知识”。后现代主义课程观一改长期以来这种被视为金科玉律的静态知识观，主张知识不是静躺于课程文本之中，任何知识要具有生命力，都必须存在于一定的生活环境、问题情境或思想境况中，离开特定情境知识就是死的。语文课堂肯定必须有知识目标，但这种目标的理想状态是要让知识感性起来、形象起来、鲜活起来、生动起来、智慧起来、丰富起来，给知识注入生命，实现知识的生命化，使知识内化为学生的灵性，亦即个性、智慧、品格、气质等，绝不等同于在脑子里装了多少静态的字、词、句、篇。
其三，教什么比怎么教更为重要。“教什么”是目标设定，解决“走到哪儿去”问题；“怎么教”是路径选择，解决“怎么去”的问题。显然前者是路线和方向，是“语文高效课堂”的一个逻辑起点，如果连教什么都没解决好，遑论高效？中学里也许没有哪门学科会像语文这样“自由”而复杂，数理类教学的达成目标、主干问题、典型题例大致是相同的，而语文教师却经常因为不知道教什么而感到茫然不知所措。语文课堂教学目标模糊的确是语文教学中一个严峻而致命的问题。
叶圣陶老先生早就提出“语文教学到底是干什么的”这个困扰了语文教育界百年的问题。叶老认为，语文教学之所以少、慢、差、费，几十年无大的改观，其根源在于对上述问题没有解决好。《中国教师报》曾经围绕“语文到底应该教什么”展开了讨论。“教什么”是语文教学改革的重要问题。长三角语文教育论坛就提出了一个命题：研究教什么比研究怎么教更重要。教师把什么带进课堂，是高效课堂第一要义。上海师范大学教授、博士生导师王荣生说：“不知道教什么，是语文教师备课的最大困扰；不知道教了什么，是语文教师课后的普遍感受。”对不在少数的教师来说，对“一般应该教什么”到“实际上需要教什么”，“通常可以用什么去教”到“实际上最好用什么去教”的认识是不够清晰的。所以，研究语文教学目标问题不但不过时而且还特别“正当其时”；假如每个语文老师都很好地解决了“教什么”的目标达成问题，那么中国的语文教育就上了一个大台阶。
第二是实践操作，教者对语文立体、多维、灵性达成目标的教育自觉，必须通过与之适配的教学方式落实到每一堂语文课，惠及到每一位学生。
首先，在“定标”阶段就充分预设线性知识目标以外的灵性立体目标。韩愈有句名言，凡事预则立，不预则废。新课标虽然强调课堂教学的生成性目标，但“预设目标”是备课的题中之义，这样教者才能做到成竹在胸，而不会“得言忘意”。
譬如，笔者在评点特级教师鞠党生教学《鞋的故事》（苏教版普通高中课程标准实验教科书《现代散文选读》）时，对其目标设定的精准就极为称道。一是将静态的平面化知识渗入具体的教学情境中：用简洁的语言讲述全文故事梗概，读读自己所特别喜欢的语句并阐述理由，简述小书绫的形象特点，体会本文虚实结合、运用对比等艺术表现手法……这些目标都“非常语文”，紧扣语言这一根本。本者，根也，本固枝荣、根深叶茂，着力“教语言”就抓住了语文教学的“本”。二是在自由的阅读情境中唤醒学生的灵性：没有设定教师喋喋不休的讲解，取而代之的是直面作品、自主读书、探究阅读，把与文本对话的权利还给学生，让他们用自己的眼睛去触及、用自己的灵魂去抚摸作品，大胆交流着自己的见解，体现着发现者的愉悦，显现思维碰撞的火花，分享着对话合作的乐趣。三是引领学生进入情理交融的空间：体会作者对小书绫及“家做鞋”的深厚感情，引领他们关注并思考身边正在消亡的传统文化，感知、品味孙犁清简平朴的文风，体悟、把握“但愿曾经淳朴的永远淳朴，但愿曾经美丽的永远美丽”的深刻哲理。我们认为，这样的目标设定就较好地做到了工具性、人文性、文化性的统一，使线性目标与灵性目标水乳交融、相得益彰。 其次，在“施标”阶段要把握好知识目标与灵性目标的链接与融通。课堂教学的推进过程就是具体的“施标”过程，这一过程往往既有预设的线性推进，又有即兴生成的灵性闪现，教者必须注意运用教学机智，科学调控课堂生态，使之既按“看不见的手”（教案）沿着一定轨迹前行，又不能拘泥于既定目标而对“看得见的手”（生成）视而不见。任何时候都必须注重“还原文本”，学会倾听作者声音，与作者产生共鸣。从作品本身出发，建立有限度诠释与过度性诠释之间的规范，认真把握好“度”，理解品味文本所蕴含的本真内容。这种还原是必须的，这是归真，让艺术把真情实感馈赠给现实，然后才是“自主读解”，这是灵性焕发阶段：一个层面是具体实在的文学层面，叩问作品文本意义的生成过程；另一个层面是凭文感悟的哲学层面，揭示人的自我存在，探索人生的价值意义，展开对生存世界的理解。目前语文课堂尤其缺乏哲学层面的灵性读解，使得高中生的不少作文也浅白、幼稚，缺乏深度追问。灵性阅读必须是在还原阅读基础上的，利用文本的“不确定性留白”“召唤结构”，以意逆志，获得思想启迪、情感陶冶。
笔者曾受语文出版社之邀，评点邯郸名师李哲峰《项脊轩志》（苏教版普通高中课程标准实验教科书必修五）的现场教学。他在“施标”阶段的第三个板块就是引领学生走进淡淡文字、娓娓琐事、浓浓真情的归有光散文世界中去。这一过程既将语言知识化入语境进行迁移，又以语言为载体带领学生互动共生、领略大美。祖母厚望殷殷、母亲关怀切切，乳娘忠诚慈善、妻子敏淑好学，人多情真，览者恻然。年事已高的祖母挪动颤巍巍的脚步捧来了那曾经是显贵与荣耀的象征——象笏，那期盼的眼神，那虔诚的动作，怎不让归有光“长号不自禁”，李老师则择取了这一情境中“以手阖门”这一细节来诠释生活中的真情，可谓匠心独运以小驭大，学生的口头仿写也是往事悠悠、思绪绵绵、亲情切切、长恨渺渺……知识目标与灵性目标的链接可谓无缝无痕、圆润融通。
另外，在“调标”、“固标”阶段必须兼及知识目标与灵性目标的达成度，防止顾此失彼。哲人说过，世上万物只有“变”是“不变”的，亦即“变”是绝对的。特别是语文课堂更是朝晖夕阴变化万千，预设再完美走进课堂也会遭遇难以预料的情况，所以运用“调标”环节来“创新创生”，运用“固标”环节来“回溯建构”。在这两个环节中教者要防止聚焦知识目标而疏忽灵性目标；特别是“固标”阶段的评价不能只是简单的“是非评价”，还要有“优劣评价”、“拓补评价”、“激情评价”。要努力使语文课堂达到情思、情理、情智的互补，以情引思、以情明理、以情启智，既有激情如火，又有冷静是金，真正做到情知相谐、灵性迸发。
我们曾经就《怀李叔同先生》（苏教版普通高中课程标准实验教科书语文读本二）组织过“同课异构”研讨活动。预设目标基本是相同的，但课堂呈现时由于班级不同、生源不同、教者风格不同，所以目标达成的阶梯性就比较明显。第一层次的教学侧重于实现了知识目标：本文在写人艺术上给我们什么启发？读懂了“线索贯穿、以事显人、细节感人、侧面烘托”四大艺术手法。第二层次的教学注重了写作的技能目标：将写人艺术的肖像、动作描写带进了课堂，老师引领学生一段段细细品味肖像与动作，学生体悟到“他好比一个全能的优伶，他的成功，也就在于他的细微的动作，细微的神情，对待细微处的讲究。而这个人物之所以栩栩如生出现在我们面前，正是作者独到的细节描写的功劳，使我们从细微处见真实”。然后进行读写结合训练。第三层次的教学则在兼顾知识、技能目标的基础上，更加启发学生的灵性，较好地将工具性、人文性、文化性三者融通共生。在“固标阶段”老师引导学生深入思考：“同一时代有那么多大德高僧，为什么弘一大师较其他人，与我们今天的人更加亲近？”一石激起千层浪，同学们各抒己见、灵性喷发，纷纷给出答案：①因为他的“认真”；②因为他的“和爱”；③更因他的“人生境界”！④因为弘一大师已然达到了三重境界，自觉关注“人生的究竟、灵魂的来源、宇宙的根本”。老师又适时地引用一首诗：“无数奇珍供世眼，一轮明月耀天心。”引导学生将诗歌的哲理具象化——从目标达成角度看，无疑第三层次做到了知能目标与灵性目标的统一，给学生带来了文学、哲学、逻辑、人格，而不是单线独进。这，应该是我们所期望的现代化语文课。
近年来，笔者正潜心建构“入境、悟神、创生”的语文教学模式，这一研究业已列为省级“十二五”教育科学规划重点项目。它指向的一个重要子项就是使语文课堂的知识目标与灵性目标和谐和融，通过语言实践唤醒、激活学生的思维与灵性，实现感悟与理解的融合，达到人心与文心的印合。语言材料丰盈了，其理解能力、感悟能力也会随之提高。以文化人，凭文悟神，自主地在“认知场”中进行有效解码，自主地把握缤纷语文的神韵，使语文成为生命的创造者、重构者——但愿这一目标能够早日实现。
参考文献
[1] 加涅.教学设计原理.上海：华东师范大学出版社，2007.
（责任编辑 关燕云）