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课堂是语文学习的主阵地，教师要充分利用课堂，提高学生的语文素养。然而深入小学语文课堂，发现一些语文课堂教学效率较低，究其原因，主要在于“不和谐”。
一、课堂管理与自主学习不和谐
教学《画》（人教版语文一年级上册）时，教师刚挂出小黑板，学生就开始读小黑板上的诗歌。教师听到学生读得乱七八糟的，于是发出指令：“一、二、三，坐好了；一、二、三，坐端正了。”“一、二、三，……”指令一出，学生马上停止朗读，双手放在背后，端端正正地坐着，课堂上立刻安静了下来。教师接着说：“今天，我们学习《画》，现在老师先读一遍课文，然后大家齐读一遍。”学生齐读后，教师提示学生：“‘色’是平舌音，‘春’是翘舌音。”教师刚一说完，学生又立刻摇头晃脑地读起来：“色、色、色，春、春、春……”教师一听，课堂又乱了。于是又喊了一遍指令：“一、二、三，……”然后，教师教读一遍，最后组织学生齐读生字。学生“自发朗读”时，教师觉得声音嘈杂，纪律混乱，于是忙于维持纪律。这样做，课堂安静了，但教师却没有想到学生开始的练习是一种发自内心的学习冲动，是一种自发学习，而教学中纪律整顿好后，学生的学习就变成了一种外在的强制要求。这样的课堂纪律管理不仅影响了学生的学习效果，还会使学生逐渐产生消极等待的思想，丧失主动探求新知的热情。
二、教师的教学思路与学生认知规律不和谐
教学《好汉查理》（人教版语文三年级上册）时，一位教师的教学过程如下：（1）分析课题，理解好汉。（教师直接告诉学生，好汉是指勇敢坚强或有胆识有作为的男子。）（2）观看《水浒》片段，谈对好汉的认识。（3）初读课文，训练学生有感情地朗读课文。（4）复述课文，讲好汉故事。（5）联系实际谈感受。（6）再谈感受，写读后感。学生学习课文总是遵循一定的规律的，一般都是由简单到复杂，由具体到抽象。在这一案例中，教师直接告诉学生好汉的意思，知识是教师给的；组织学生观看《水浒》片段，以观代读；谈对好汉的认识，脱离文本，空洞说教；初读课文，训练学生有感情地朗读课文，不切实际；复述课文，讲好汉故事，要求过高；联系实际谈感受，写读后感，没有以学生读懂课文为基础，游离于课文内容之外。崔峦老师曾指出：“文本是课堂上学生学习的重要凭借，教师要引导学生深入地研究文本，并通过学习文本掌握学习方法，学会学习。”此案例中，教师显然只关注了自己的教学设计，而忽略了文本的重点内容，忽略了学生的认知规律。
三、情境创设与文本基调不和谐
教学《老人与海鸥》（人教版语文六年级上册）时，一位教师组织学生到操场进行拔河比赛，以此来创设热闹拥挤的场面。回到教室后，教师导入：“同学们，刚才拔河比赛的场面热闹拥挤吗？今天我们一起来学习一篇有关场面描写的文章《老人与海鸥》。”小学语文教学中的情境创设，是教师根据学生已有知识经验，结合课文的情感基调，创设一种能激发学生学习兴趣,与文本描述相似的课堂情境，它是为学生学习文本作铺垫的,是学生感悟文本、体验文本的切入点。《老人与海鸥》中虽然也有场面描写，但课文要表达的是海鸥对老人无限崇敬、爱戴和深切怀念的思想感情，文本基调是沉重的。此案例中，教师用拔河比赛来创设热闹情境显然与文本基调不和谐，学生无法进入文本的情境之中，也无法感悟文本内容。根据文本的基调，创设与之相似的课堂情境，为学生进入文本、学习文本服务，是课堂情境创设的基本要求和有效途径。
四、语言训练与文本主题不和谐
教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》（人教版语文五年级上册）时，一位教师针对“精彩极了”和“糟糕透了”两种情况，让学生分别说说课文中相关语句，说说自己如果听了爸爸妈妈这样的批评和鼓励，会怎样想，并用大量的时间把学生分成正反两方，让他们以“慈祥的爱好”和“严厉的爱好”为观点展开辩论。结果，学生一方大谈“精彩极了”的好，认为好孩子是夸出来的；另一方则以“糟糕透了”为内容，大谈没有经过严格的训练是成不了大器的。课堂上的语言学习，是教师指导学生通过读书和学习活动“内化”文本语言，接受文本的思想教育和文化熏陶的过程。口语交际训练是课堂语言学习和运用的有机组成部分。此案例中，教师抓住课文中“精彩极了”和“糟糕透了”两种情况，让学生说想法，讲观点，目的是训练学生的口语交际能力。这本无可厚非，然而文本的主题“精彩极了”和“糟糕透了”，分别代表的是母亲慈祥的“爱”和父亲严厉的“爱”，“爱”是父母不同的教育方法的基点。一个人的成长离不开这两种“爱”，“精彩极了”和“糟糕透了”是和谐统一的。而这位教师却人为地把两者分开，并且组织学生进行辩论。这样的语言训练肢解了文本，与课文的主题不和谐。
五、多元理解与文本价值取向不和谐
教学《西门豹》（人教版语文三年级下册）时，为了让学生理解西门豹惩治官绅和巫婆的办法很巧妙，一位教师问学生：“如果你是西门豹，你会怎样处理这件事？”学生分组讨论片刻后纷纷举手发言：“如果我是西门豹，我会把这些官绅和巫婆千刀万剐。”“如果我是西门豹，我会把官绅和巫婆剁成肉酱。”“我觉得一刀杀了官绅和巫婆，太便宜他们了，如果我是西门豹，我要让他们求生不能，求死不得。”“如果我是西门豹，我会把官绅和巫婆抽筋剥皮。”“如果我是西门豹，我会把他们放在油锅里炸一千次。”……学生的回答让听课的教师有些毛骨悚然，可能执教老师也没有想到学生会说出这样的话，他只得说：“同学们爱憎分明，这没有错，但现在是文明社会，即使罪犯被判了死刑也只能用子弹来结束他的生命。”语文教学的文化要义是引领和促进学生的精神发育，有效地唤醒学生人性中善良的一面，使学生思想得到感染和熏陶。此案例中学生流露出来的过激言论，不是我们教学所期待的。多元性和生成性是课程改革的重要理念，阅读教学“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，就是这些重要理念的体现。但是，课堂教学中的任何生成和多元理解都应该符合课文的价值取向，这就需要教师的正确引导。
六、课堂拓展与教学内容不和谐
教学《草船借箭》（人教版语文五年级下册）时，一位教师引导学生围绕“神机妙算”理解诸葛亮“知天”（算定有大雾），“知人”（算定鲁肃忠厚，不会向周瑜报告借船的事情；算定曹操多疑，不会在雾中冒然出击，只会命令军士射箭）等，教学到此，应该到位了。但这位教师为了体现课堂拓展，又提出这样的问题：“你们还知道诸葛亮哪些‘神机妙算’的故事？”学生们纷纷发言，讲了“借东风”、“七擒孟获”、“六出祁山”等故事，这时，一个学生忽然提出诸葛亮也有失算的时候：“他火烧十万藤甲兵，折了阳寿，点起七七四十九盏灯乞求添寿，就没算到魏延会匆匆进来踢灭了灯火……”这在学生间引起了争议，其中还夹杂着“谋事在人，成事在天”以及“人算不如天算”的消极思想……对此，教师并没有给予正确的引导和点拨。拓展应是课堂教学内容的自然延伸，它既包括知识内容的扩充，又包括情感态度的升华。关于诸葛亮“神机妙算”的故事确实不少，课堂教学中适当拓展延伸，可以加深学生的理解。但是，课堂拓展如果脱离教学内容，就有悖于拓展的初衷。像案例中学生拓展到诸葛亮失算时，教师就要加以正确引导，而不能任学生不辨是非地发挥。
作者单位
重庆市开县赵家街道中心小学
◇责任编辑：徐桥◇
一、课堂管理与自主学习不和谐
教学《画》（人教版语文一年级上册）时，教师刚挂出小黑板，学生就开始读小黑板上的诗歌。教师听到学生读得乱七八糟的，于是发出指令：“一、二、三，坐好了；一、二、三，坐端正了。”“一、二、三，……”指令一出，学生马上停止朗读，双手放在背后，端端正正地坐着，课堂上立刻安静了下来。教师接着说：“今天，我们学习《画》，现在老师先读一遍课文，然后大家齐读一遍。”学生齐读后，教师提示学生：“‘色’是平舌音，‘春’是翘舌音。”教师刚一说完，学生又立刻摇头晃脑地读起来：“色、色、色，春、春、春……”教师一听，课堂又乱了。于是又喊了一遍指令：“一、二、三，……”然后，教师教读一遍，最后组织学生齐读生字。学生“自发朗读”时，教师觉得声音嘈杂，纪律混乱，于是忙于维持纪律。这样做，课堂安静了，但教师却没有想到学生开始的练习是一种发自内心的学习冲动，是一种自发学习，而教学中纪律整顿好后，学生的学习就变成了一种外在的强制要求。这样的课堂纪律管理不仅影响了学生的学习效果，还会使学生逐渐产生消极等待的思想，丧失主动探求新知的热情。
二、教师的教学思路与学生认知规律不和谐
教学《好汉查理》（人教版语文三年级上册）时，一位教师的教学过程如下：（1）分析课题，理解好汉。（教师直接告诉学生，好汉是指勇敢坚强或有胆识有作为的男子。）（2）观看《水浒》片段，谈对好汉的认识。（3）初读课文，训练学生有感情地朗读课文。（4）复述课文，讲好汉故事。（5）联系实际谈感受。（6）再谈感受，写读后感。学生学习课文总是遵循一定的规律的，一般都是由简单到复杂，由具体到抽象。在这一案例中，教师直接告诉学生好汉的意思，知识是教师给的；组织学生观看《水浒》片段，以观代读；谈对好汉的认识，脱离文本，空洞说教；初读课文，训练学生有感情地朗读课文，不切实际；复述课文，讲好汉故事，要求过高；联系实际谈感受，写读后感，没有以学生读懂课文为基础，游离于课文内容之外。崔峦老师曾指出：“文本是课堂上学生学习的重要凭借，教师要引导学生深入地研究文本，并通过学习文本掌握学习方法，学会学习。”此案例中，教师显然只关注了自己的教学设计，而忽略了文本的重点内容，忽略了学生的认知规律。
三、情境创设与文本基调不和谐
教学《老人与海鸥》（人教版语文六年级上册）时，一位教师组织学生到操场进行拔河比赛，以此来创设热闹拥挤的场面。回到教室后，教师导入：“同学们，刚才拔河比赛的场面热闹拥挤吗？今天我们一起来学习一篇有关场面描写的文章《老人与海鸥》。”小学语文教学中的情境创设，是教师根据学生已有知识经验，结合课文的情感基调，创设一种能激发学生学习兴趣,与文本描述相似的课堂情境，它是为学生学习文本作铺垫的,是学生感悟文本、体验文本的切入点。《老人与海鸥》中虽然也有场面描写，但课文要表达的是海鸥对老人无限崇敬、爱戴和深切怀念的思想感情，文本基调是沉重的。此案例中，教师用拔河比赛来创设热闹情境显然与文本基调不和谐，学生无法进入文本的情境之中，也无法感悟文本内容。根据文本的基调，创设与之相似的课堂情境，为学生进入文本、学习文本服务，是课堂情境创设的基本要求和有效途径。
四、语言训练与文本主题不和谐
教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》（人教版语文五年级上册）时，一位教师针对“精彩极了”和“糟糕透了”两种情况，让学生分别说说课文中相关语句，说说自己如果听了爸爸妈妈这样的批评和鼓励，会怎样想，并用大量的时间把学生分成正反两方，让他们以“慈祥的爱好”和“严厉的爱好”为观点展开辩论。结果，学生一方大谈“精彩极了”的好，认为好孩子是夸出来的；另一方则以“糟糕透了”为内容，大谈没有经过严格的训练是成不了大器的。课堂上的语言学习，是教师指导学生通过读书和学习活动“内化”文本语言，接受文本的思想教育和文化熏陶的过程。口语交际训练是课堂语言学习和运用的有机组成部分。此案例中，教师抓住课文中“精彩极了”和“糟糕透了”两种情况，让学生说想法，讲观点，目的是训练学生的口语交际能力。这本无可厚非，然而文本的主题“精彩极了”和“糟糕透了”，分别代表的是母亲慈祥的“爱”和父亲严厉的“爱”，“爱”是父母不同的教育方法的基点。一个人的成长离不开这两种“爱”，“精彩极了”和“糟糕透了”是和谐统一的。而这位教师却人为地把两者分开，并且组织学生进行辩论。这样的语言训练肢解了文本，与课文的主题不和谐。
五、多元理解与文本价值取向不和谐
教学《西门豹》（人教版语文三年级下册）时，为了让学生理解西门豹惩治官绅和巫婆的办法很巧妙，一位教师问学生：“如果你是西门豹，你会怎样处理这件事？”学生分组讨论片刻后纷纷举手发言：“如果我是西门豹，我会把这些官绅和巫婆千刀万剐。”“如果我是西门豹，我会把官绅和巫婆剁成肉酱。”“我觉得一刀杀了官绅和巫婆，太便宜他们了，如果我是西门豹，我要让他们求生不能，求死不得。”“如果我是西门豹，我会把官绅和巫婆抽筋剥皮。”“如果我是西门豹，我会把他们放在油锅里炸一千次。”……学生的回答让听课的教师有些毛骨悚然，可能执教老师也没有想到学生会说出这样的话，他只得说：“同学们爱憎分明，这没有错，但现在是文明社会，即使罪犯被判了死刑也只能用子弹来结束他的生命。”语文教学的文化要义是引领和促进学生的精神发育，有效地唤醒学生人性中善良的一面，使学生思想得到感染和熏陶。此案例中学生流露出来的过激言论，不是我们教学所期待的。多元性和生成性是课程改革的重要理念，阅读教学“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，就是这些重要理念的体现。但是，课堂教学中的任何生成和多元理解都应该符合课文的价值取向，这就需要教师的正确引导。
六、课堂拓展与教学内容不和谐
教学《草船借箭》（人教版语文五年级下册）时，一位教师引导学生围绕“神机妙算”理解诸葛亮“知天”（算定有大雾），“知人”（算定鲁肃忠厚，不会向周瑜报告借船的事情；算定曹操多疑，不会在雾中冒然出击，只会命令军士射箭）等，教学到此，应该到位了。但这位教师为了体现课堂拓展，又提出这样的问题：“你们还知道诸葛亮哪些‘神机妙算’的故事？”学生们纷纷发言，讲了“借东风”、“七擒孟获”、“六出祁山”等故事，这时，一个学生忽然提出诸葛亮也有失算的时候：“他火烧十万藤甲兵，折了阳寿，点起七七四十九盏灯乞求添寿，就没算到魏延会匆匆进来踢灭了灯火……”这在学生间引起了争议，其中还夹杂着“谋事在人，成事在天”以及“人算不如天算”的消极思想……对此，教师并没有给予正确的引导和点拨。拓展应是课堂教学内容的自然延伸，它既包括知识内容的扩充，又包括情感态度的升华。关于诸葛亮“神机妙算”的故事确实不少，课堂教学中适当拓展延伸，可以加深学生的理解。但是，课堂拓展如果脱离教学内容，就有悖于拓展的初衷。像案例中学生拓展到诸葛亮失算时，教师就要加以正确引导，而不能任学生不辨是非地发挥。
作者单位
重庆市开县赵家街道中心小学
◇责任编辑：徐桥◇