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新课程的重要任务是转变学生的学习方式，为学生构建一个主体探究、合作交流的平台。随着新课程的实施，物理课堂教学策略正在发生着根本性的变化，它不再是教师独角传授和学生单纯地求知备考，而是在教师有意义的指导下，使学生的求知过程逐步变为一种带着自愿的需求、自主挖掘智慧主动构建的过程。在实现这种变化的进程中，无论是学生的探究过程，还是教师的精讲点拨，都存在一个适度把握的问题。
事实上在我们的常态教育中经常出现过度教育问题，这些过度教育问题对学生三维目标的达成，学习能力和科学素养的提升带来了很大的障碍。笔者以具体的实例，对初中物理常态教学中的过度教学现象和防范策略作初步探讨。
一、过度教学现象对学生发展的障碍分析
1.过度的实验探究，难以体现学生自主的探究价值
物理是一门实验科学，实验是物理学的重要研究方法。在教学中教师都愿意让学生通过实验探究来感悟知识，培养创新能力。但有些老师出于不放心的心理，往往把本应由学生探究的活动变成教师自编自导甚至自演的活动，预先规定好每一步的探究活动，让学生来进行探究，这种引导过度，束缚了学生的思维，学生在探究活动中应有的自主性被教师过分的主导性所取代了。如果不必由实验探究解决问题而也使用此方法，实际是就是一种过度的实验探究，它会造成学生疲劳应付，浪费时间，无法在感性的基础上深入地进行理性思考，也就难以体现出探究的价值。
例如，笔者曾看到这样一个教学片断：学生在学习《光的反射》时，由活动打靶比赛激发学生的兴趣，引入课题，然后提问学生利用平面镜打靶比赛时，怎样调整角度？几个角度之间有什么关系？
学生猜想：（1）入射光线与平面镜的夹角等于入射光线与平面镜的夹角；（2）三角相加等于180°。然后教师就让学生进行探究实验证明自己的猜想，由于很难控制光路，学生花了很多时间，才完成探究，然后老师才引入法线、入射角和反射角，接着又让学生进行实验，探究光的反射规律。只要仔细思考，我们就不难发现，这两个实验关键都是要证明入射角等于反射角，费了很长的时间反复进行实验，最后由于时间关系匆匆得出光的反射定律就结束了教学活动，这就是典型的过度探究了。
2.过分的知识拓展难以让学生建构自己的知识体系
建构主义的教学理论认为，对学习内容较为深刻的理解和掌握是通过学生主动建构来达到的，而不是通过教师向学生传播信息获得的。新课程背景下的物理教学是“用教材教”，而不是“教教材”，教材是教学内容的重要载体，是学生学习物理的重要课程资源。教师可以根据教学的实际情况和学生发展需要，对教材内容进行适当的拓展，还可选择性地开发课外的各种教学资源，适度地拓展教材，能够开阔学生的视野，促进学生的发展，但如果拓展超越了教学目标和偏离了学习主题，就会给学生造成额外的负担，成了过分拓展。
例如，“功”是九年级物理教学中的一个学生较难掌握的概念，贯穿于整个初、高中教学中。对九年级学生来说，“能量”的知识还掌握甚少，一个是力，一个是距离，为何要将它们合在一起？不能理解的学生就只能死记硬背了，这就给学生的学习带来障碍。有的老师在完成教学任务后，又把高中的教学知识下放，统统地告诉九年级学生。这种教学看似拓展，却忽视了教材的编排意图，使学生在短时间内被动地接触大量知识，来不及思考、理解，更来不及内化，无疑让学生大有囫囵吞枣之感。
3.过难的课堂提问使学生难以确定思维的方向
课堂提问是教学过程中教师与学生之间常用的一种交流互动的方式，是课堂教学中不可缺少的重要手段。一个有价值的问题可以激发学生的求知欲，引导学生进行积极的思维活动，促进学生产生解决问题的渴望和追求。但如果为疑而设疑，问题远远高于学生原有的心智水平，不仅起不到上述作用，而且会使学生听而生畏，产生自卑心理，从而影响学生的正常发展。
在学习《牛顿第一定律》时，探究阻力对物体运动的影响，如果直接提出这个问题，就会使学生一头雾水，望而生畏。因为大多数学生的知识水平只有运动方面的知识、力的知识，还有生活中有力物体就运动、没有力物体就不运动，或物体的运动不需要力等知识。如果用实验引入新课，把木块放在讲台上，用手推着它运动，放手后木块停下；把铁球放在讲台上，用手推着它运动，放手后球继续运动。引导学生发现问题，让学生尝试解释看到的现象或者针对现象提出问题。再引入新课：探究物体不受力时怎样运动？这样学生才能在老师的引导下，带着问题设计并进行实验。
4.过多的习题检测使学生心生厌倦，难以保持旺盛的求知欲
在传统的教育理念中，作业常被用来巩固知识，检验学生掌握知识的手段。现在往往是教师向学生布置、提问，作业形式单一、枯燥，答案绝对、封闭；重视作业的结果，而忽视学生完成作业的过程。新课程的物理教学虽然反对题海战术，但仍需要适量的习题来巩固知识、提升能力、促进发展。学生学得如何，还存在哪些薄弱环节，也需要各种习题检测来反馈教学信息。教师把作业作为常规教学的重要环节，课堂教学的补充和延伸，但若布置过多的习题，特别是订购现成的资料，对于其中大量的重复题也不加筛选，就让学生一份一份地做，使学生应接不暇，绝大部分课外时间都在埋头做题，没有时间去做自己想做的事情，做思考总结，这也是一种过度教育现象的具体表现。
二、过度教学现象的防范策略
1.把握学生的认知点，关注学生学习基础
初中生对物理世界的认识是从表象、浅显、具体逐步走向内在、深入和抽象的过程，教师要在教学中对学生的认知规律进行正确的把握，“学生的学习基础、学习兴趣以及学习能力，是教师设计教学的出发点”。教师应认真关注学生，根据学生已有的知识结构对教材进行处理，选择符合学生认知能力的学习内容，分清哪些是学生已经掌握的知识，了解学生在学习新知识过程中遇到的困难和易错点，帮助学生跨越思维上的障碍。教师在此基础上设计出符合学生实际和需要的教学活动，让学生能够比较顺利地完成从简单模仿到创新探究的质的飞跃。
2.优化探究方案，让学生体验探究过程
科学探究是一种重要的学习方式，学生亲历探究活动过程，可以积极主动地获取科学知识，研究和解决物理问题，学习科学方法，培养科学态度。学生是探究活动的主体，但决不意味着脱离教师指导而放任自流。课堂上时间有限，器材也有限制，不是让学生探究随意提出问题，也不是遇到探究就做实验，因此至少有两点不容忽视：
首先，教师要帮助学生选择探究内容，只有当新的学习内容与学生原有的认知结构发生冲突时，问题才具备探究的价值。其次教师要引导学生精心设计活动方案，营造师生互动的探究氛围，合理分工，相互合作，让学生亲身体验探究过程，为学生搭建交流展示的平台，并对探究活动进行适时、适度的指导，在关键时刻给予学生肯定的评价，激发学生不断地发现新问题，解决新问题。
3.创设情境，为学生解决问题搭建阶梯
心理学研究表明：问题意识是思维的起点，没有问题的思维是肤浅的，只有当个体活动感到自己需要问“为什么”的时候，思维才真正地启动。培养学生问题意识的重要性众所皆知，但怎样使问题问得有效，则值得我们深思。问题提得太难，学生找不到思维的方向，自信心受到挑战，这样下去，学生会怀疑自己的学习能力；问得太易，不用思考，就一哄而上地齐声回答，不利于学生养成良好的思维习惯。因此，教师在教学中要根据教学的重点和难点设计教学的问题，以学生现有的认知结构和思维水平为基点，努力创设情境，问在激趣处，问在激疑处，问在重点处，问在注意处，使问题处于学生的知识新需求和原有知识水平之间产生冲突，不断激发学生的思维火花，不断切入学生思维的最近发展区，拓展学生的心智水平。要为学生搭建解决问题的阶梯，使学生的思维呈现螺旋式上升状态。还要注意问题要有梯度，能反映知识间的内在联系，并能联系社会实际，问题提出后，要留给学生充分思考的时间和空间，让学生积极思考，主动建构。
4.筛选习题，追求真正的“减负增效”
作业是课程教材的重要组成部分，是实现课程目标的基本环节。新课程不仅要让学生学习初步的物理知识和技能，经历基本的科学探究过程，学习基本的探究方法，而且要培养学生的探索精神、实践能力和创新意识。因此，在掌握知识的过程中，作业是不容忽视的。作业除了要起巩固与检验作用外，还应能拓展学生学习的空间，注重学生的体验与实践。
尤其在实行减负增效的当今，更不能让没有价值的习题浪费学生的宝贵时间，题不在于多而在于精，教师选题时，应注意回归课本，改进作业设计，统筹安排，立足根本，突出物理的学科特点，适当增加开放性习题，切忌人为地编造不切实际的习题。
注意适当采用操作性、实践类习题，将过程与方法、情感态度价值观目标自然地融合进去，以追求与课程目标的和谐统一。注意选择多角度展现物理与生活、社会、科学技术广泛联系的习题，体现物理学习的价值，培养学生学习物理的兴趣，培养迁移应用、创新思维的能力，尽量让学生通过练习完成主要学习任务，从而将学习时间还给学生，实现真正意义上的“减负增效”。
总之，我们在教学中要不断地总结，通过集体备课，编写学案，不断地改进教学方法，优化课堂教学过程，优选作业练习，防止教学过度，真正提高课堂教学质量。
（作者单位：江苏省常州市武进区礼嘉中学）
事实上在我们的常态教育中经常出现过度教育问题，这些过度教育问题对学生三维目标的达成，学习能力和科学素养的提升带来了很大的障碍。笔者以具体的实例，对初中物理常态教学中的过度教学现象和防范策略作初步探讨。
一、过度教学现象对学生发展的障碍分析
1.过度的实验探究，难以体现学生自主的探究价值
物理是一门实验科学，实验是物理学的重要研究方法。在教学中教师都愿意让学生通过实验探究来感悟知识，培养创新能力。但有些老师出于不放心的心理，往往把本应由学生探究的活动变成教师自编自导甚至自演的活动，预先规定好每一步的探究活动，让学生来进行探究，这种引导过度，束缚了学生的思维，学生在探究活动中应有的自主性被教师过分的主导性所取代了。如果不必由实验探究解决问题而也使用此方法，实际是就是一种过度的实验探究，它会造成学生疲劳应付，浪费时间，无法在感性的基础上深入地进行理性思考，也就难以体现出探究的价值。
例如，笔者曾看到这样一个教学片断：学生在学习《光的反射》时，由活动打靶比赛激发学生的兴趣，引入课题，然后提问学生利用平面镜打靶比赛时，怎样调整角度？几个角度之间有什么关系？
学生猜想：（1）入射光线与平面镜的夹角等于入射光线与平面镜的夹角；（2）三角相加等于180°。然后教师就让学生进行探究实验证明自己的猜想，由于很难控制光路，学生花了很多时间，才完成探究，然后老师才引入法线、入射角和反射角，接着又让学生进行实验，探究光的反射规律。只要仔细思考，我们就不难发现，这两个实验关键都是要证明入射角等于反射角，费了很长的时间反复进行实验，最后由于时间关系匆匆得出光的反射定律就结束了教学活动，这就是典型的过度探究了。
2.过分的知识拓展难以让学生建构自己的知识体系
建构主义的教学理论认为，对学习内容较为深刻的理解和掌握是通过学生主动建构来达到的，而不是通过教师向学生传播信息获得的。新课程背景下的物理教学是“用教材教”，而不是“教教材”，教材是教学内容的重要载体，是学生学习物理的重要课程资源。教师可以根据教学的实际情况和学生发展需要，对教材内容进行适当的拓展，还可选择性地开发课外的各种教学资源，适度地拓展教材，能够开阔学生的视野，促进学生的发展，但如果拓展超越了教学目标和偏离了学习主题，就会给学生造成额外的负担，成了过分拓展。
例如，“功”是九年级物理教学中的一个学生较难掌握的概念，贯穿于整个初、高中教学中。对九年级学生来说，“能量”的知识还掌握甚少，一个是力，一个是距离，为何要将它们合在一起？不能理解的学生就只能死记硬背了，这就给学生的学习带来障碍。有的老师在完成教学任务后，又把高中的教学知识下放，统统地告诉九年级学生。这种教学看似拓展，却忽视了教材的编排意图，使学生在短时间内被动地接触大量知识，来不及思考、理解，更来不及内化，无疑让学生大有囫囵吞枣之感。
3.过难的课堂提问使学生难以确定思维的方向
课堂提问是教学过程中教师与学生之间常用的一种交流互动的方式，是课堂教学中不可缺少的重要手段。一个有价值的问题可以激发学生的求知欲，引导学生进行积极的思维活动，促进学生产生解决问题的渴望和追求。但如果为疑而设疑，问题远远高于学生原有的心智水平，不仅起不到上述作用，而且会使学生听而生畏，产生自卑心理，从而影响学生的正常发展。
在学习《牛顿第一定律》时，探究阻力对物体运动的影响，如果直接提出这个问题，就会使学生一头雾水，望而生畏。因为大多数学生的知识水平只有运动方面的知识、力的知识，还有生活中有力物体就运动、没有力物体就不运动，或物体的运动不需要力等知识。如果用实验引入新课，把木块放在讲台上，用手推着它运动，放手后木块停下；把铁球放在讲台上，用手推着它运动，放手后球继续运动。引导学生发现问题，让学生尝试解释看到的现象或者针对现象提出问题。再引入新课：探究物体不受力时怎样运动？这样学生才能在老师的引导下，带着问题设计并进行实验。
4.过多的习题检测使学生心生厌倦，难以保持旺盛的求知欲
在传统的教育理念中，作业常被用来巩固知识，检验学生掌握知识的手段。现在往往是教师向学生布置、提问，作业形式单一、枯燥，答案绝对、封闭；重视作业的结果，而忽视学生完成作业的过程。新课程的物理教学虽然反对题海战术，但仍需要适量的习题来巩固知识、提升能力、促进发展。学生学得如何，还存在哪些薄弱环节，也需要各种习题检测来反馈教学信息。教师把作业作为常规教学的重要环节，课堂教学的补充和延伸，但若布置过多的习题，特别是订购现成的资料，对于其中大量的重复题也不加筛选，就让学生一份一份地做，使学生应接不暇，绝大部分课外时间都在埋头做题，没有时间去做自己想做的事情，做思考总结，这也是一种过度教育现象的具体表现。
二、过度教学现象的防范策略
1.把握学生的认知点，关注学生学习基础
初中生对物理世界的认识是从表象、浅显、具体逐步走向内在、深入和抽象的过程，教师要在教学中对学生的认知规律进行正确的把握，“学生的学习基础、学习兴趣以及学习能力，是教师设计教学的出发点”。教师应认真关注学生，根据学生已有的知识结构对教材进行处理，选择符合学生认知能力的学习内容，分清哪些是学生已经掌握的知识，了解学生在学习新知识过程中遇到的困难和易错点，帮助学生跨越思维上的障碍。教师在此基础上设计出符合学生实际和需要的教学活动，让学生能够比较顺利地完成从简单模仿到创新探究的质的飞跃。
2.优化探究方案，让学生体验探究过程
科学探究是一种重要的学习方式，学生亲历探究活动过程，可以积极主动地获取科学知识，研究和解决物理问题，学习科学方法，培养科学态度。学生是探究活动的主体，但决不意味着脱离教师指导而放任自流。课堂上时间有限，器材也有限制，不是让学生探究随意提出问题，也不是遇到探究就做实验，因此至少有两点不容忽视：
首先，教师要帮助学生选择探究内容，只有当新的学习内容与学生原有的认知结构发生冲突时，问题才具备探究的价值。其次教师要引导学生精心设计活动方案，营造师生互动的探究氛围，合理分工，相互合作，让学生亲身体验探究过程，为学生搭建交流展示的平台，并对探究活动进行适时、适度的指导，在关键时刻给予学生肯定的评价，激发学生不断地发现新问题，解决新问题。
3.创设情境，为学生解决问题搭建阶梯
心理学研究表明：问题意识是思维的起点，没有问题的思维是肤浅的，只有当个体活动感到自己需要问“为什么”的时候，思维才真正地启动。培养学生问题意识的重要性众所皆知，但怎样使问题问得有效，则值得我们深思。问题提得太难，学生找不到思维的方向，自信心受到挑战，这样下去，学生会怀疑自己的学习能力；问得太易，不用思考，就一哄而上地齐声回答，不利于学生养成良好的思维习惯。因此，教师在教学中要根据教学的重点和难点设计教学的问题，以学生现有的认知结构和思维水平为基点，努力创设情境，问在激趣处，问在激疑处，问在重点处，问在注意处，使问题处于学生的知识新需求和原有知识水平之间产生冲突，不断激发学生的思维火花，不断切入学生思维的最近发展区，拓展学生的心智水平。要为学生搭建解决问题的阶梯，使学生的思维呈现螺旋式上升状态。还要注意问题要有梯度，能反映知识间的内在联系，并能联系社会实际，问题提出后，要留给学生充分思考的时间和空间，让学生积极思考，主动建构。
4.筛选习题，追求真正的“减负增效”
作业是课程教材的重要组成部分，是实现课程目标的基本环节。新课程不仅要让学生学习初步的物理知识和技能，经历基本的科学探究过程，学习基本的探究方法，而且要培养学生的探索精神、实践能力和创新意识。因此，在掌握知识的过程中，作业是不容忽视的。作业除了要起巩固与检验作用外，还应能拓展学生学习的空间，注重学生的体验与实践。
尤其在实行减负增效的当今，更不能让没有价值的习题浪费学生的宝贵时间，题不在于多而在于精，教师选题时，应注意回归课本，改进作业设计，统筹安排，立足根本，突出物理的学科特点，适当增加开放性习题，切忌人为地编造不切实际的习题。
注意适当采用操作性、实践类习题，将过程与方法、情感态度价值观目标自然地融合进去，以追求与课程目标的和谐统一。注意选择多角度展现物理与生活、社会、科学技术广泛联系的习题，体现物理学习的价值，培养学生学习物理的兴趣，培养迁移应用、创新思维的能力，尽量让学生通过练习完成主要学习任务，从而将学习时间还给学生，实现真正意义上的“减负增效”。
总之，我们在教学中要不断地总结，通过集体备课，编写学案，不断地改进教学方法，优化课堂教学过程，优选作业练习，防止教学过度，真正提高课堂教学质量。
（作者单位：江苏省常州市武进区礼嘉中学）