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摘 要：历史与社会是对学生进行公民教育的综合文科课程。它以历史、地理学科的基本概念和方法为支撑，旨在培养中国特色社会主义事业的合格建设者和接班人。由此，历史与社会学科核心素养的培育，需要教师在备课环节明确学科知识、厘清教材逻辑、渗透学科方法、体现育人价值。
关键词：历史与社会；学科核心素养；教材逻辑；学科方法；育人价值
一、缘起：让人难以释怀的“半坡人培植了小麦”
2016年1月，笔者有幸担任某区教师招聘面试评委。面试时间15分钟，包括模拟上课、说教学设计思路两个环节，面试者有40分钟的准备时间。应聘者的课题是人教版《历史与社会》（七下）第八单元“文明探源”第三课“中华文明探源”第1课时“中华文明的曙光”。毕竟是三取一，面试者因紧张出现口误的现象不少。不过，有一个细节着实引起了笔者的关注：在讲述黄河中下游地区的农作物时，三位面试者中有两位说到了“半坡人培植了小麦”，并且还作板书（面试要求必须有板书）。因此，笔者推断这不是一般的口误。
由于有纪律要求，评委无缘与面试者有任何言语交流。但是，“半坡人培植了小麦”终究让人难以释怀；同时，三位面试者的模拟上课及所阐述的教学设计思路存在一些共性的问题，主要表现为：教材逻辑未厘清、学科方法未渗透、育人价值未体现。而这些直接关系着历史与社会学科核心素养的培育。
二、追问：值得探讨的“历史与社会学科核心素养”
学科核心素养是2014年以后出现的新词。《历史与社会课程标准》（2011版）自然无“历史与社会学科核心素养”概念。但课标指出：“历史与社会是在义务教育阶段7～9年级以历史、人文地理和相关学科为载体，对学生进行公民教育的综合文科课程”；“它以历史、地理学科的基本概念和方法为支撑[1]1；”旨在“培养中国特色社会主义事业的合格建设者和接班人[1]5。”
浙江省教研室牛学文老师认为，“历史与社会学科核心素养”包括“空间感知：区域认知、人地观（生态意识）；历史意识：历史理解、历史评判、国家认同；综合思维：古今综合（纵向）、中外综合（横向）、时空综合（纵横）；社会实践：图表实用 、资料（史料）实证、社会活动”[2]。
张华中老师借鉴台湾课标把“中学历史学科核心素养”定义为：中学生为适应现代生活及面对未来挑战，所应具备的核心历史知识、历史思维能力以及认同和融入历史的态度。[3]
结合上述两家之言，笔者试着对“历史与社会学科核心素养”定义如下：初中生为适应现代生活及面对未来挑战，所应具备的历史与社会核心知识、核心能力和核心态度。其中，核心知识包括区域知识、时序知识、人物知识、史观知识；核心能力包括运用地理学科知识认读、分析区域的能力，运用时空知识准确表达历史、理解历史、解释历史的能力，运用史料解决历史问题的能力，运用所学解决现实问题或参与社会实践的能力；核心态度包括求真求实、社会责任、民族自尊、国家认同、国际理解、人地和谐、绿色发展等。
三、思考：探寻学科核心素养的备课对策
“半坡人培植了小麦”，如果在现实课堂上，学生可能会当场质疑：“老师，在书本哪里？”“老师，书上是粟呢？”“老师，小麦就是粟吗？”对此，教师可以立即纠正。但是，学科核心素养隐含在教材逻辑、学科方法、育人价值中。
如何培育学科核心素养？笔者的经验是，把功夫下在备课上。试以“中华文明的曙光”这一课时为例，对此作一阐述。
（一）厘清教材逻辑，传递历史与社会学科“核心知识”
“半坡人培植了小麦”首先涉及历史学科的核心知识。新石器时代文化最重要的特征就是农作物的栽培。教材有类似的表述：原始农业和畜牧业的产生是人类发展史上的一次巨大飞跃。伴随着农畜牧的出现，生产工具有了改进，人类进入新石器时代。在新石器时代，出现定居聚落。原始聚落犹如星星之火散落在大地上，为人类迈向文明社会积蓄着力量。
审视教材逻辑，第八单元“文明探源”是课标中“主题二 社会变迁与文明演进”的起始内容，上接“主题一 生活的时空”，重在探寻人类文明的“源”。教材单列一课“中华文明探源”，从实物资料、口述资料两个维度叙述文字产生以前的中华文明之源。前者侧重新石器时代的考古成果，后者则倚重炎帝、黄帝与尧舜禹的传说。
“中华文明的曙光”的教材逻辑又是怎样的呢？教材展现了新石器时代中华大地上人们生产、生活的画卷。按笔者的教学实践，教师至少可以理出以下教材逻辑（见表1）。
社会是特定时空里人们生产生活的总汇，这是历史与社会课程的理念。表1的第一栏大致勾勒了新石器时代黄河流域与长江流域先民的生产、生活画面。从中可知，这样的生产生活与其所处的自然环境紧密相关。事实上，三位面试者因为自身的知识结构里没有这样的图谱，因此没有一位能将第一栏中的框架完整呈现，所谓的板书多为碎片。至于第二栏，虽为教材提供的图文资料，终因面试者没有引导学生建立与第一栏内在联系的意识，形同虚设。
表1简要呈现了“教材逻辑”，至于呈现形式，按“先学后教”的原则，教师可以先出框架（见表2），具体内容则让学生先自学、再释疑逐步完成。考虑到学生是刚接触历史部分的学习，学法也可以是先教师示范、后学生仿学。呈现形式，当然还可以是思维导图。呈现时间，可以是随堂板书，也可以上课时下发任务单。
说到底，表1体现了教师的学科专业功底，表2理顺了“教材逻辑”。通过教与学，学科核心知识由教师转给学生，是谓“传递”。
（二）渗透“论从史出”，传导历史与社会学科“核心能力”
史料是历史学科的命脉所系。“论从史出”是历史研究的重要方法。上述笔者整理的表1并非简单罗列，列成两栏是为了方便说明问题。第一栏解决“是怎样的”，第二栏要求为“是怎样的”提供依据，即隐含着“论从史出”的学史方法。事实上，教材一直在贯彻这样的意图。除了第二栏中的七幅图，教材另给三幅图：图8-39 龙虎堆塑（河南濮阳）、图8-40 内蒙古翁牛特旗出土的新石器时代玉器（玉龙）、图8-41 安徽含山出土的新石器时代玉器（玉龙），并设思考题：“对照图8-31（引者注：新石器时代重要遗址分布图），说一说以下这些文物（注：即前引三幅图）是从哪些流域发掘的。你能从这些文物的图案中观察到什么共同的信息？这说明了什么问题？”[4]111如果完成了表1与思考题，其实也就完成了对“论从史出”的传导。同时，“时空知识”在这个思考题里也得到了无形的对接。 那么表1中的空白栏是否表示没有相应的考古成果呢？当然不是。实际教学中，此时学生会顺势问“证据呢？”这考验教师备课时的预见性。如长江流域的陶器制作工艺特点，教师可引导学生找书本第112页“图8-43 浙江河姆渡出土的刻有蝉纹的象牙盅”作证据，也可与第一课“图8-12 黑陶钵”作比较。没有现成证据，可借助学生的所见所闻。当然，教师可考虑具有区域特色的“证据”。试举一例：关于新石器时代出现城市的论断，教材提供了黄河流域的平粮台古城遗址，似乎成了“孤证”。事实上，教师可以图文并茂地补充良渚古城遗址资料。
从2006年6月至2008年1月，考古学家们历经18个月，初步探明了良渚古城概貌。古城南北长1800～1900米，东西宽1500～1700米，总面积290多万平方米，布局略呈圆角长方形。良渚古城是长江下游第一次发现这一时期的城址，是同时代面积最大的古城。专家称良渚古城的发现改变了原本以为良渚文化只是一抹文明曙光的认识，标志着良渚文化其实已经进入了成熟的史前文明发展阶段。
——摘编自中国历史文化遗产保护网“2007年全国十大考古发现”
于杭州学生而言，良渚文化遗址近在咫尺。这样的资料权威、接地气，不仅能激发学生去走访遗址的热情，也能在学习历史的入门期无痕地烙下“史证”意识，是谓“传导”。
（三）坚持“求真求实”，传承历史与社会学科“核心态度”
历史教学的价值追求到底是什么？笔者还是认同任世江先生的观点：“求真、求实应该作为评价历史教学的通用标准，也应该是平时课堂教学坚守的底线。为什么说是底线呢？求真、求实就是要求教学最大限度地接近真实，不能在史实方面出现解释性错误，不能出现错误性的理解。”“如果教学内容偏离真实，那么历史课就根本谈不上启迪智慧。”[5]
教材在第二课“早期文明区域”展现了大河文明、海洋文明、中美洲文明的典型遗存，并给出了以下结论：“人类早期文明发祥地各自独立产生，交相辉映。但我们也从各具特色的区域文明诞生过程中发现一些共同的现象，那就是阶级的分化、国家的出现和文字的发明，这些都是人类迈进文明时代的重要标志。”[4]108对照这些“重要标志”，中华大地上的新石器时代遗址所展现的画面的确尚未迈入文明时代，称之为中华文明的“曙光”显得真实可信。那么，前引专家观点“良渚古城的发现改变了原本以为良渚文化只是一抹文明曙光的认识，标志着良渚文化其实已经进入了成熟的史前文明发展阶段”，突破了教材的叙述，如何看待？我的观点是，首先，人类进入文明时代的衡量标准不是唯一的；其次，考古发现常新，教材更新相对滞后，只有“历史真相”不变；第三，这也恰恰表明，“中华文明探源”工作依然是在路上的事业。
这就是“教学最大限度地接近真实”，历史与社会学科的育人价值因此得以“传承”。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.《历史与社会课程标准》（2011年版）[M]. 北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]牛学文. 从学科核心素养到历史与社会教学关键问题[J]. 教学月刊·中学版（政治教学），2016（4）：13-14.
[3]张中华. 基于实践的历史学科核心素养体系刍议[J]. 历史教学（上半月刊），2015（9）：36.
[4]义务教育教科书《历史与社会》（七下）[M]. 北京：人民教育出版社，2012.
[5]任世江. 编余杂俎[M]. 天津：天津古籍出版社，2010：236.
关键词：历史与社会；学科核心素养；教材逻辑；学科方法；育人价值
一、缘起：让人难以释怀的“半坡人培植了小麦”
2016年1月，笔者有幸担任某区教师招聘面试评委。面试时间15分钟，包括模拟上课、说教学设计思路两个环节，面试者有40分钟的准备时间。应聘者的课题是人教版《历史与社会》（七下）第八单元“文明探源”第三课“中华文明探源”第1课时“中华文明的曙光”。毕竟是三取一，面试者因紧张出现口误的现象不少。不过，有一个细节着实引起了笔者的关注：在讲述黄河中下游地区的农作物时，三位面试者中有两位说到了“半坡人培植了小麦”，并且还作板书（面试要求必须有板书）。因此，笔者推断这不是一般的口误。
由于有纪律要求，评委无缘与面试者有任何言语交流。但是，“半坡人培植了小麦”终究让人难以释怀；同时，三位面试者的模拟上课及所阐述的教学设计思路存在一些共性的问题，主要表现为：教材逻辑未厘清、学科方法未渗透、育人价值未体现。而这些直接关系着历史与社会学科核心素养的培育。
二、追问：值得探讨的“历史与社会学科核心素养”
学科核心素养是2014年以后出现的新词。《历史与社会课程标准》（2011版）自然无“历史与社会学科核心素养”概念。但课标指出：“历史与社会是在义务教育阶段7～9年级以历史、人文地理和相关学科为载体，对学生进行公民教育的综合文科课程”；“它以历史、地理学科的基本概念和方法为支撑[1]1；”旨在“培养中国特色社会主义事业的合格建设者和接班人[1]5。”
浙江省教研室牛学文老师认为，“历史与社会学科核心素养”包括“空间感知：区域认知、人地观（生态意识）；历史意识：历史理解、历史评判、国家认同；综合思维：古今综合（纵向）、中外综合（横向）、时空综合（纵横）；社会实践：图表实用 、资料（史料）实证、社会活动”[2]。
张华中老师借鉴台湾课标把“中学历史学科核心素养”定义为：中学生为适应现代生活及面对未来挑战，所应具备的核心历史知识、历史思维能力以及认同和融入历史的态度。[3]
结合上述两家之言，笔者试着对“历史与社会学科核心素养”定义如下：初中生为适应现代生活及面对未来挑战，所应具备的历史与社会核心知识、核心能力和核心态度。其中，核心知识包括区域知识、时序知识、人物知识、史观知识；核心能力包括运用地理学科知识认读、分析区域的能力，运用时空知识准确表达历史、理解历史、解释历史的能力，运用史料解决历史问题的能力，运用所学解决现实问题或参与社会实践的能力；核心态度包括求真求实、社会责任、民族自尊、国家认同、国际理解、人地和谐、绿色发展等。
三、思考：探寻学科核心素养的备课对策
“半坡人培植了小麦”，如果在现实课堂上，学生可能会当场质疑：“老师，在书本哪里？”“老师，书上是粟呢？”“老师，小麦就是粟吗？”对此，教师可以立即纠正。但是，学科核心素养隐含在教材逻辑、学科方法、育人价值中。
如何培育学科核心素养？笔者的经验是，把功夫下在备课上。试以“中华文明的曙光”这一课时为例，对此作一阐述。
（一）厘清教材逻辑，传递历史与社会学科“核心知识”
“半坡人培植了小麦”首先涉及历史学科的核心知识。新石器时代文化最重要的特征就是农作物的栽培。教材有类似的表述：原始农业和畜牧业的产生是人类发展史上的一次巨大飞跃。伴随着农畜牧的出现，生产工具有了改进，人类进入新石器时代。在新石器时代，出现定居聚落。原始聚落犹如星星之火散落在大地上，为人类迈向文明社会积蓄着力量。
审视教材逻辑，第八单元“文明探源”是课标中“主题二 社会变迁与文明演进”的起始内容，上接“主题一 生活的时空”，重在探寻人类文明的“源”。教材单列一课“中华文明探源”，从实物资料、口述资料两个维度叙述文字产生以前的中华文明之源。前者侧重新石器时代的考古成果，后者则倚重炎帝、黄帝与尧舜禹的传说。
“中华文明的曙光”的教材逻辑又是怎样的呢？教材展现了新石器时代中华大地上人们生产、生活的画卷。按笔者的教学实践，教师至少可以理出以下教材逻辑（见表1）。
社会是特定时空里人们生产生活的总汇，这是历史与社会课程的理念。表1的第一栏大致勾勒了新石器时代黄河流域与长江流域先民的生产、生活画面。从中可知，这样的生产生活与其所处的自然环境紧密相关。事实上，三位面试者因为自身的知识结构里没有这样的图谱，因此没有一位能将第一栏中的框架完整呈现，所谓的板书多为碎片。至于第二栏，虽为教材提供的图文资料，终因面试者没有引导学生建立与第一栏内在联系的意识，形同虚设。
表1简要呈现了“教材逻辑”，至于呈现形式，按“先学后教”的原则，教师可以先出框架（见表2），具体内容则让学生先自学、再释疑逐步完成。考虑到学生是刚接触历史部分的学习，学法也可以是先教师示范、后学生仿学。呈现形式，当然还可以是思维导图。呈现时间，可以是随堂板书，也可以上课时下发任务单。
说到底，表1体现了教师的学科专业功底，表2理顺了“教材逻辑”。通过教与学，学科核心知识由教师转给学生，是谓“传递”。
（二）渗透“论从史出”，传导历史与社会学科“核心能力”
史料是历史学科的命脉所系。“论从史出”是历史研究的重要方法。上述笔者整理的表1并非简单罗列，列成两栏是为了方便说明问题。第一栏解决“是怎样的”，第二栏要求为“是怎样的”提供依据，即隐含着“论从史出”的学史方法。事实上，教材一直在贯彻这样的意图。除了第二栏中的七幅图，教材另给三幅图：图8-39 龙虎堆塑（河南濮阳）、图8-40 内蒙古翁牛特旗出土的新石器时代玉器（玉龙）、图8-41 安徽含山出土的新石器时代玉器（玉龙），并设思考题：“对照图8-31（引者注：新石器时代重要遗址分布图），说一说以下这些文物（注：即前引三幅图）是从哪些流域发掘的。你能从这些文物的图案中观察到什么共同的信息？这说明了什么问题？”[4]111如果完成了表1与思考题，其实也就完成了对“论从史出”的传导。同时，“时空知识”在这个思考题里也得到了无形的对接。 那么表1中的空白栏是否表示没有相应的考古成果呢？当然不是。实际教学中，此时学生会顺势问“证据呢？”这考验教师备课时的预见性。如长江流域的陶器制作工艺特点，教师可引导学生找书本第112页“图8-43 浙江河姆渡出土的刻有蝉纹的象牙盅”作证据，也可与第一课“图8-12 黑陶钵”作比较。没有现成证据，可借助学生的所见所闻。当然，教师可考虑具有区域特色的“证据”。试举一例：关于新石器时代出现城市的论断，教材提供了黄河流域的平粮台古城遗址，似乎成了“孤证”。事实上，教师可以图文并茂地补充良渚古城遗址资料。
从2006年6月至2008年1月，考古学家们历经18个月，初步探明了良渚古城概貌。古城南北长1800～1900米，东西宽1500～1700米，总面积290多万平方米，布局略呈圆角长方形。良渚古城是长江下游第一次发现这一时期的城址，是同时代面积最大的古城。专家称良渚古城的发现改变了原本以为良渚文化只是一抹文明曙光的认识，标志着良渚文化其实已经进入了成熟的史前文明发展阶段。
——摘编自中国历史文化遗产保护网“2007年全国十大考古发现”
于杭州学生而言，良渚文化遗址近在咫尺。这样的资料权威、接地气，不仅能激发学生去走访遗址的热情，也能在学习历史的入门期无痕地烙下“史证”意识，是谓“传导”。
（三）坚持“求真求实”，传承历史与社会学科“核心态度”
历史教学的价值追求到底是什么？笔者还是认同任世江先生的观点：“求真、求实应该作为评价历史教学的通用标准，也应该是平时课堂教学坚守的底线。为什么说是底线呢？求真、求实就是要求教学最大限度地接近真实，不能在史实方面出现解释性错误，不能出现错误性的理解。”“如果教学内容偏离真实，那么历史课就根本谈不上启迪智慧。”[5]
教材在第二课“早期文明区域”展现了大河文明、海洋文明、中美洲文明的典型遗存，并给出了以下结论：“人类早期文明发祥地各自独立产生，交相辉映。但我们也从各具特色的区域文明诞生过程中发现一些共同的现象，那就是阶级的分化、国家的出现和文字的发明，这些都是人类迈进文明时代的重要标志。”[4]108对照这些“重要标志”，中华大地上的新石器时代遗址所展现的画面的确尚未迈入文明时代，称之为中华文明的“曙光”显得真实可信。那么，前引专家观点“良渚古城的发现改变了原本以为良渚文化只是一抹文明曙光的认识，标志着良渚文化其实已经进入了成熟的史前文明发展阶段”，突破了教材的叙述，如何看待？我的观点是，首先，人类进入文明时代的衡量标准不是唯一的；其次，考古发现常新，教材更新相对滞后，只有“历史真相”不变；第三，这也恰恰表明，“中华文明探源”工作依然是在路上的事业。
这就是“教学最大限度地接近真实”，历史与社会学科的育人价值因此得以“传承”。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.《历史与社会课程标准》（2011年版）[M]. 北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]牛学文. 从学科核心素养到历史与社会教学关键问题[J]. 教学月刊·中学版（政治教学），2016（4）：13-14.
[3]张中华. 基于实践的历史学科核心素养体系刍议[J]. 历史教学（上半月刊），2015（9）：36.
[4]义务教育教科书《历史与社会》（七下）[M]. 北京：人民教育出版社，2012.
[5]任世江. 编余杂俎[M]. 天津：天津古籍出版社，2010：236.