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课堂“活”起来，儿童“动”起来，负担“减”下来，效率“高”起来，这是课程改革追求的理想效果。但由于受到各种条件，尤其是教师专业素养的限制，课改理念在实践中往往会走样。比如，当今幼儿园不少冠名为探究式的科学活动，如果仔细审视却都不是真正意义上的探究式学习。那么。有效的探究式学习是怎样的？造成课堂教学低效甚至无效的原因又是什么？我们必须在更为广阔的背景下多视角、多层面地审视这些问题，并对司空见惯、貌似合理的教学行为予以深刻的反思。
一、从教的角度思考
1.忽视知识的完整性和系统性
不少教师认为，幼儿园的科学教育只是承担科学启蒙的任务，因此不必顾及知识的完整性和系统性。其实，科学活动如果不是根据幼儿认知发展的规律和已有的经验基础来精心选择和组织探究的内容，而是在课堂活动中采用零碎的、杂乱的案例教学。这样的探究式科学教育将会是低效的。也达不到培养幼儿探究能力的目的。因此，有效的科学探究活动应该是体现层次性、系统性的。比如，有关“声音”的科学探究活动，小班可根据幼儿的已有经验，将活动的目标定位于声音高低的体验、探究不同材料产生的声音差异等方面：中班幼儿在探索有趣的声音时则侧重于声音是如何产生的：大班幼儿则可以进一步探索制作声音传递的传声筒等，通过系统的学习不断加深幼儿对声音的感知和理解。
事物之间有着多样性的相互联系，因此探究式科学学习应该是一个完整的、系统的过程。在此过程中，儿童可以学习如何进行探究的方法，体验核心的科学知识和概念，同时树立积极的科学态度等。
2.教师主导作用的弱化问题
建构主义教学模式强调：以儿童为中心，在整个教学活动过程中由教师起组织、指导、帮助和促进的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥儿童的主动性、积极性和创造性，最终达到使儿童有效地对当前所学知识进行意义建构的目的。
把儿童置于学习的主体地位，并不意味着教师要放弃他们的主导作用。相反，在活动中，教师必须时时处处提供指导，但这种指导和以往不同的是，它应是“润物无声的”，应是随机嵌入的。
然而，在教师主导作用的发挥问题上，明显存在着“弱”指导的现象。比如，在沉浮、磁铁等实验中，活动材料在教学中发挥着举足轻重的作用，特别是有结构、有层次的材料是儿童解决科学问题，获得科学知识，提高探究能力的基本载体；是儿童感受科学与生活的联系，体验科学价值的重要资源。但是，在具体的教学实践活动中，不少教师只是简单地将材料提供给孩子，却不对材料进行剖析和分层，这不仅影响儿童有效探究，在一定程度上也降低了活动的质量和效率。沉浮中的材料是可以分层操作的，第一层次的材料是很容易确定沉下去和浮上来的物体，第二层次是会先浮后沉的有变化过程的物体，第三层次是经过操作可以从浮变为沉或从沉变为浮的物体。所以当教师层层深入地投入材料让孩子进行探究时，孩子自然而然就能体验到浮沉现象的多样性和变化规律，并能与实际生活结合起来。
仔细考察各种冠之以发现、探索的教学方法，不难发现，它们还是有一定区别的。
有教育家强调儿童的独立探索、自主活动，指出学校应当把教学力量放在自我发动和自我调节的“发现”学习活动上。比如，英国艾萨克斯夫人和她的同事在剑桥的一所学校里，严格排除成人的一切干预。把年龄为3岁到8岁的儿童引进一间相当于真实的、设备完善的实验室，让他们自行组织实验。这部分教育家相信，儿童与环境的交互作用，是获得有关的认知技能、操作技能的必要条件。也有教育家持社会建构立场，认为“人的一切形式的精神活动，包括科学活动，都不是由孤立的个人进行的，而是一种社会过程。他们都拥有社会——历史地形成下来的建构和运用客体并将客体加以观念化，加以定型和改造的方式和手段。”因此，主张一种有引导的发现，通过师生的共同活动和交往，去了解和占有科学方法。
很显然。社会建构的立场更全面和积极一些，更符合教育情境下活动开展的需求。社会建构理论提醒教育工作者，在运用发现法、探索法时要对“何时用、怎样用”做深思熟虑的回答，而不是简单地提供自主探索、独立发现的机会。仅仅倡导探究、发现、主动参与是不够的。正是在这一点上，探究式学习还是要强调教师的有效引导。
二、从学的角度思考
1.探究模式化和简单化
科学家在做科学研究时，有多种类型的探究方法，不同类型的问题需要用不同类型的探究方法，且各种方法也无固定的模式、套路，科学教学活动也应如此。但在现实的教学中，科学探究常常被僵化、简单化为一个固定的模式——提出问题、形成假设、设计实验、收集资料和分析数据、得出结论、相互交流等，导致把简单的问题复杂化了。比如，“淀粉遇碘变蓝’’这个活动，适合用现象观察的方式来学习，并利用有关原理来玩游戏。而教师却用实验操作的方式来探究——用不同的材料如土豆、梨子等实验，结果孩子们纠结于为什么明明老师说的是变蓝，而结果却是没有变色或者变成了黑紫色，等等。教师也茫然。
模式化和简单化的另一表现是绝大多数的探究结果都是已知的，这种“重演——再现式”的探究必然导致教育的低效。如豆子发声的实验，孩子已然知道结果，但我们的教学仍然要从猜一猜豆子放到瓶子里会怎样开始。活动的探究中没有不确定性、鲜见改变条件后的观察变化，一切均在预料之中。这样的探究，少了“猜谜”的冲动，少了揭秘时的兴奋。也少了猜不出时的沮丧……所有的问题都具有良好的结构：有一致的解决方案、只需要运用有限的规则与原理，其组成部分也是清晰界定的。很多教师会说，课堂上的探究绝大多数是良构问题，那是因为要考虑儿童的能力有限，但维果茨基很早就告知我们，儿童的现有水平之上存在着可能发展的水平，即“最近发展区”，我们的教育不能只是满足于现有水平，而应面向其可能发展的水平。因此，科学探究应提倡给不知道答案的非良构问题或实验探究以一席之地。
2.儿童在活动中“动脑”不足的问题 发展儿童的思维能力是教育的核心任务之一。课堂提问是引发思维的有效手段，通过提问设计来促进思维能力的发展逐渐成为课堂教学研究的热点问题。然而，综观当今科学活动提问中的问题，大多集中在低水平认知的层次。低水平认知活动要求儿童从包含信息的记忆或者从一大堆给定的选择中挑出一个答案。在进行低水平认知的活动时，儿童的思维常常会被导向发现教师认定的正确答案。相反，智力挑战性的活动却和分析、反思、批判、创造性思维的过程有关。如教师在提问“会变的颜色”的时候，通常是提问“红色和蓝色混合会变成什么颜色”而不是提问“你是怎么得到绿色的，你是怎么做的”。再如乌鸦喝水案例中，教师总是习惯性地问“为什么”，而不是“你发现了什么”“你看到了什么”“你是怎么做的”等开放性的问题，从而将整个活动导向死胡同。
忽略提问的质量，可能和教师不清楚思维的分类及与提问的关系。思维有不同分类，如斯滕伯格将思维分成分析性思维、创造性思维和实践性思维；坎贝尔将思维分成分析性思维、批判性思维与评价性思维；吉尔福特则将思维分成聚合性思维和分散性思维。要发展学生的思维能力就应设计不同的思维任务，提出不同的问题。例如针对分析性思维的提问有；你从哪里可以得出这样的结论？原因可能是什么？你如何将……与……进行对照？评价性问题的提问如：哪一种方法好，为什么？实践性思维与我们常说的“举一反三”“闻一知十”“灵活运用”有关，也和心理学中的“迁移”有关。针对实践性思维的最常见的问题是：找找周围哪些地方有这个现象？生活中哪里还有这类现象？我们如何使用它？等等。
三、从科学本质角度思考
1.忽视其作为一种符合逻辑的科学结果
科学结果或结论符合逻辑，一方面指其知识的科学性，即幼儿科学教育的内容必须符合科学原理，不违背科学事实。为此，教师应从自然界的整体出发，根据客观规律，正确解释幼儿周围生活中的一切科学现象，不能进行错误解释。如果教师缺乏对活动内容所蕴含的科学知识的准确把握，即使活动过程设计得再好，活动材料准备得再充分，活动目标定位再适中，终究会阻碍幼儿初步科学经验的获得，直接影响科学教育效果。另一方面指其科学知识或结论是有局限性的，随着时间的推移或条件的改变，也是可改变的。而不是唯一的标准答案。其本质是强调知识的复杂性和多样性。然而，在科学实验探究中，我们的教师往往会忽略这种复杂性和多样性。如上例中物体的沉浮，一定是沉下去或浮上来的物体都有标准的答案。这显然不符合多样性和复杂性的科学知识的本质。
2.缺乏真正体验的“表面繁荣”的探究过程
就科学活动课堂来说，表面上不乏“操作热闹、合作热闹”的场面。可是一个活动下来，由于缺乏教师正确的引导，孩子往往搞不清自己在探究什么、为什么进行这些活动、要观察哪些现象、对观察到的现象应该怎样解释。其实科学活动应以“活动一体验一表现”为主线安排教学进程，只有这样教师才会更加关注儿童的主动参与。让儿童在观察、实验、讨论、质疑和探究中，在情感的体验中学习知识、完善人格。
有学者认为，从更宏观的角度评价一节课的整体状态和教学境界，不是上对、上好、上全、上活、而是上实。“上对”是指教师能按照教材和教案，准确完成教学任务，没有知识性、方法性（举例证明）、过程性错误。“上好”指教师在把握教材教参的基础上能对其中的部分内容进行二次开发，使之更加符合儿童的实际需要。“上全”是指教师在课上能兼顾儿童全面发展的多种目标，不仅有知识与技能要求，还要关注过程与方法、情感态度与价值观。“上活”是指教师不拘泥于教案，能根据课堂教学的实际情况活用教案。预设与生成是课堂教学面临的一对矛盾。教师上课不能没有预设，没有准备。但预设与实际之间肯定会有不一致，需要教师在课堂里随时作出调整，这就是课堂教学的生成性。“上实”是指课必须上出实际效果。实施素质教育的课堂教学改革不是简单的形式改革，要关注实际效果，即儿童主动学习的程度和儿童有效学习的程度。
综上所述，有效的探究式教学活动是教师在有限的时间和空间内，采用多种方式和手段，最大程度地激发学生学习的积极性和主动性，使学生获取真正理解的知识，从而取得良好的教学效果，实现特定教学目标的活动，是一种在好奇心驱使下的、以问题为导向的、儿童有高度智力投入且内容和形式都十分丰富的学习活动。因此，真正有效的课堂教学需要教师全面关注儿童的成长与发展，重视教学过程的探索和体验。
[本文为2011浙江省教育科学规划课题“基于学习变革的幼儿教师学习共同体创建研究”（课题编号SCG44）的成果之一]
[参考文献]
[1][美]戴维·A·温尼特、罗伯特·A·威廉姆斯、伊丽莎白·A·舍伍德、罗伯特·E·洛克威尔著，刘占兰、易凌云、曾盼盼译。科学发现一幼儿的探究活动（之二）[M]，北京：北京师范大学出版社，2005.
[2]郝京华，论科学教育中的科学方法教育问题[J]，教育研究与实验，2000，6.
[3]董玉华，幼儿园“做中学”科学教育中的问题与对策[J]，天津市教科院学报，2012，2.
[4]孙亚玲，课堂教学有效性标准研究[M]，教育科学出版社，2005.
[5]（美）大卫·杰纳·马丁，建构儿童的科学[M]，杨彩霞等译，北京：北京师范大学出版社，2006.
[6]罗星凯等执笔，探究式学习：含义、特征及核心要素[J]，教育研究，2001，12.
一、从教的角度思考
1.忽视知识的完整性和系统性
不少教师认为，幼儿园的科学教育只是承担科学启蒙的任务，因此不必顾及知识的完整性和系统性。其实，科学活动如果不是根据幼儿认知发展的规律和已有的经验基础来精心选择和组织探究的内容，而是在课堂活动中采用零碎的、杂乱的案例教学。这样的探究式科学教育将会是低效的。也达不到培养幼儿探究能力的目的。因此，有效的科学探究活动应该是体现层次性、系统性的。比如，有关“声音”的科学探究活动，小班可根据幼儿的已有经验，将活动的目标定位于声音高低的体验、探究不同材料产生的声音差异等方面：中班幼儿在探索有趣的声音时则侧重于声音是如何产生的：大班幼儿则可以进一步探索制作声音传递的传声筒等，通过系统的学习不断加深幼儿对声音的感知和理解。
事物之间有着多样性的相互联系，因此探究式科学学习应该是一个完整的、系统的过程。在此过程中，儿童可以学习如何进行探究的方法，体验核心的科学知识和概念，同时树立积极的科学态度等。
2.教师主导作用的弱化问题
建构主义教学模式强调：以儿童为中心，在整个教学活动过程中由教师起组织、指导、帮助和促进的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥儿童的主动性、积极性和创造性，最终达到使儿童有效地对当前所学知识进行意义建构的目的。
把儿童置于学习的主体地位，并不意味着教师要放弃他们的主导作用。相反，在活动中，教师必须时时处处提供指导，但这种指导和以往不同的是，它应是“润物无声的”，应是随机嵌入的。
然而，在教师主导作用的发挥问题上，明显存在着“弱”指导的现象。比如，在沉浮、磁铁等实验中，活动材料在教学中发挥着举足轻重的作用，特别是有结构、有层次的材料是儿童解决科学问题，获得科学知识，提高探究能力的基本载体；是儿童感受科学与生活的联系，体验科学价值的重要资源。但是，在具体的教学实践活动中，不少教师只是简单地将材料提供给孩子，却不对材料进行剖析和分层，这不仅影响儿童有效探究，在一定程度上也降低了活动的质量和效率。沉浮中的材料是可以分层操作的，第一层次的材料是很容易确定沉下去和浮上来的物体，第二层次是会先浮后沉的有变化过程的物体，第三层次是经过操作可以从浮变为沉或从沉变为浮的物体。所以当教师层层深入地投入材料让孩子进行探究时，孩子自然而然就能体验到浮沉现象的多样性和变化规律，并能与实际生活结合起来。
仔细考察各种冠之以发现、探索的教学方法，不难发现，它们还是有一定区别的。
有教育家强调儿童的独立探索、自主活动，指出学校应当把教学力量放在自我发动和自我调节的“发现”学习活动上。比如，英国艾萨克斯夫人和她的同事在剑桥的一所学校里，严格排除成人的一切干预。把年龄为3岁到8岁的儿童引进一间相当于真实的、设备完善的实验室，让他们自行组织实验。这部分教育家相信，儿童与环境的交互作用，是获得有关的认知技能、操作技能的必要条件。也有教育家持社会建构立场，认为“人的一切形式的精神活动，包括科学活动，都不是由孤立的个人进行的，而是一种社会过程。他们都拥有社会——历史地形成下来的建构和运用客体并将客体加以观念化，加以定型和改造的方式和手段。”因此，主张一种有引导的发现，通过师生的共同活动和交往，去了解和占有科学方法。
很显然。社会建构的立场更全面和积极一些，更符合教育情境下活动开展的需求。社会建构理论提醒教育工作者，在运用发现法、探索法时要对“何时用、怎样用”做深思熟虑的回答，而不是简单地提供自主探索、独立发现的机会。仅仅倡导探究、发现、主动参与是不够的。正是在这一点上，探究式学习还是要强调教师的有效引导。
二、从学的角度思考
1.探究模式化和简单化
科学家在做科学研究时，有多种类型的探究方法，不同类型的问题需要用不同类型的探究方法，且各种方法也无固定的模式、套路，科学教学活动也应如此。但在现实的教学中，科学探究常常被僵化、简单化为一个固定的模式——提出问题、形成假设、设计实验、收集资料和分析数据、得出结论、相互交流等，导致把简单的问题复杂化了。比如，“淀粉遇碘变蓝’’这个活动，适合用现象观察的方式来学习，并利用有关原理来玩游戏。而教师却用实验操作的方式来探究——用不同的材料如土豆、梨子等实验，结果孩子们纠结于为什么明明老师说的是变蓝，而结果却是没有变色或者变成了黑紫色，等等。教师也茫然。
模式化和简单化的另一表现是绝大多数的探究结果都是已知的，这种“重演——再现式”的探究必然导致教育的低效。如豆子发声的实验，孩子已然知道结果，但我们的教学仍然要从猜一猜豆子放到瓶子里会怎样开始。活动的探究中没有不确定性、鲜见改变条件后的观察变化，一切均在预料之中。这样的探究，少了“猜谜”的冲动，少了揭秘时的兴奋。也少了猜不出时的沮丧……所有的问题都具有良好的结构：有一致的解决方案、只需要运用有限的规则与原理，其组成部分也是清晰界定的。很多教师会说，课堂上的探究绝大多数是良构问题，那是因为要考虑儿童的能力有限，但维果茨基很早就告知我们，儿童的现有水平之上存在着可能发展的水平，即“最近发展区”，我们的教育不能只是满足于现有水平，而应面向其可能发展的水平。因此，科学探究应提倡给不知道答案的非良构问题或实验探究以一席之地。
2.儿童在活动中“动脑”不足的问题 发展儿童的思维能力是教育的核心任务之一。课堂提问是引发思维的有效手段，通过提问设计来促进思维能力的发展逐渐成为课堂教学研究的热点问题。然而，综观当今科学活动提问中的问题，大多集中在低水平认知的层次。低水平认知活动要求儿童从包含信息的记忆或者从一大堆给定的选择中挑出一个答案。在进行低水平认知的活动时，儿童的思维常常会被导向发现教师认定的正确答案。相反，智力挑战性的活动却和分析、反思、批判、创造性思维的过程有关。如教师在提问“会变的颜色”的时候，通常是提问“红色和蓝色混合会变成什么颜色”而不是提问“你是怎么得到绿色的，你是怎么做的”。再如乌鸦喝水案例中，教师总是习惯性地问“为什么”，而不是“你发现了什么”“你看到了什么”“你是怎么做的”等开放性的问题，从而将整个活动导向死胡同。
忽略提问的质量，可能和教师不清楚思维的分类及与提问的关系。思维有不同分类，如斯滕伯格将思维分成分析性思维、创造性思维和实践性思维；坎贝尔将思维分成分析性思维、批判性思维与评价性思维；吉尔福特则将思维分成聚合性思维和分散性思维。要发展学生的思维能力就应设计不同的思维任务，提出不同的问题。例如针对分析性思维的提问有；你从哪里可以得出这样的结论？原因可能是什么？你如何将……与……进行对照？评价性问题的提问如：哪一种方法好，为什么？实践性思维与我们常说的“举一反三”“闻一知十”“灵活运用”有关，也和心理学中的“迁移”有关。针对实践性思维的最常见的问题是：找找周围哪些地方有这个现象？生活中哪里还有这类现象？我们如何使用它？等等。
三、从科学本质角度思考
1.忽视其作为一种符合逻辑的科学结果
科学结果或结论符合逻辑，一方面指其知识的科学性，即幼儿科学教育的内容必须符合科学原理，不违背科学事实。为此，教师应从自然界的整体出发，根据客观规律，正确解释幼儿周围生活中的一切科学现象，不能进行错误解释。如果教师缺乏对活动内容所蕴含的科学知识的准确把握，即使活动过程设计得再好，活动材料准备得再充分，活动目标定位再适中，终究会阻碍幼儿初步科学经验的获得，直接影响科学教育效果。另一方面指其科学知识或结论是有局限性的，随着时间的推移或条件的改变，也是可改变的。而不是唯一的标准答案。其本质是强调知识的复杂性和多样性。然而，在科学实验探究中，我们的教师往往会忽略这种复杂性和多样性。如上例中物体的沉浮，一定是沉下去或浮上来的物体都有标准的答案。这显然不符合多样性和复杂性的科学知识的本质。
2.缺乏真正体验的“表面繁荣”的探究过程
就科学活动课堂来说，表面上不乏“操作热闹、合作热闹”的场面。可是一个活动下来，由于缺乏教师正确的引导，孩子往往搞不清自己在探究什么、为什么进行这些活动、要观察哪些现象、对观察到的现象应该怎样解释。其实科学活动应以“活动一体验一表现”为主线安排教学进程，只有这样教师才会更加关注儿童的主动参与。让儿童在观察、实验、讨论、质疑和探究中，在情感的体验中学习知识、完善人格。
有学者认为，从更宏观的角度评价一节课的整体状态和教学境界，不是上对、上好、上全、上活、而是上实。“上对”是指教师能按照教材和教案，准确完成教学任务，没有知识性、方法性（举例证明）、过程性错误。“上好”指教师在把握教材教参的基础上能对其中的部分内容进行二次开发，使之更加符合儿童的实际需要。“上全”是指教师在课上能兼顾儿童全面发展的多种目标，不仅有知识与技能要求，还要关注过程与方法、情感态度与价值观。“上活”是指教师不拘泥于教案，能根据课堂教学的实际情况活用教案。预设与生成是课堂教学面临的一对矛盾。教师上课不能没有预设，没有准备。但预设与实际之间肯定会有不一致，需要教师在课堂里随时作出调整，这就是课堂教学的生成性。“上实”是指课必须上出实际效果。实施素质教育的课堂教学改革不是简单的形式改革，要关注实际效果，即儿童主动学习的程度和儿童有效学习的程度。
综上所述，有效的探究式教学活动是教师在有限的时间和空间内，采用多种方式和手段，最大程度地激发学生学习的积极性和主动性，使学生获取真正理解的知识，从而取得良好的教学效果，实现特定教学目标的活动，是一种在好奇心驱使下的、以问题为导向的、儿童有高度智力投入且内容和形式都十分丰富的学习活动。因此，真正有效的课堂教学需要教师全面关注儿童的成长与发展，重视教学过程的探索和体验。
[本文为2011浙江省教育科学规划课题“基于学习变革的幼儿教师学习共同体创建研究”（课题编号SCG44）的成果之一]
[参考文献]
[1][美]戴维·A·温尼特、罗伯特·A·威廉姆斯、伊丽莎白·A·舍伍德、罗伯特·E·洛克威尔著，刘占兰、易凌云、曾盼盼译。科学发现一幼儿的探究活动（之二）[M]，北京：北京师范大学出版社，2005.
[2]郝京华，论科学教育中的科学方法教育问题[J]，教育研究与实验，2000，6.
[3]董玉华，幼儿园“做中学”科学教育中的问题与对策[J]，天津市教科院学报，2012，2.
[4]孙亚玲，课堂教学有效性标准研究[M]，教育科学出版社，2005.
[5]（美）大卫·杰纳·马丁，建构儿童的科学[M]，杨彩霞等译，北京：北京师范大学出版社，2006.
[6]罗星凯等执笔，探究式学习：含义、特征及核心要素[J]，教育研究，2001，12.