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摘要：立足文本科学设问，是提高阅读教学实效、培养学生思维能力的途径之一。具体来说，教师可从文本有疑处设计思维探究性问题，巧用联想想象设计思维发散性问题，善用文本知识系统中的矛盾、新文本内容与学生旧有知识经验产生的矛盾、不同主体认识的相互矛盾、新阅读思维与旧有阅读习惯的矛盾等来设计出思维批判性问题。
关键词：问题设计；文本阅读；思维能力
学贵有疑，问题教学是引发学生主动思维、能动学习的有效策略之一，故历来在多种教学模式中凸显着它的不可或缺性；问题怎么来，问题为何来，也一直是语文工作者不懈思考和研究的核心。其实，与其漫无边际无章可循，不如回归文本脚踏实地，正如叶老所说：“语文教材无非是例子。”
在阅读中，教师通过问题的创设和提出带领学生走近文本；而学生则要通过自主研读，在解决问题中走进文本。可以说，学生从初次感知文本内容到理解文章情意，到最终的听说读写诸类语文能力得到提升，所有过程都离不开对文本的使用，也只有建立在扎实阅读文本的基础上的阅读，才是真正落实了语文学习的阅读。
一、抓住文本关键处，设计阅读主导性问题
所谓文本关键处，就是文本中的重点与难点。“重点”是一篇文本的特色，是文本的精髓体现；“难点”是学生感到“无知”困惑的地方，在理解感受上存在困难的地方。立足于此设计问题来带领阅读会有着明显的优势。
首先，抓住阅读重点、难点设计出主导性问题，引发出学生对阅读内容的新颖感和“无知”感，就能使学生对文本产生阅读兴趣，诱发其内驱力，激起其求知探究的主动性。
其次，文本的重点难点总是文本主题与思想的集中体现，是抓住文本内容的核心环节，借此设计的问题在阅读中有助于理解文本内涵，是实现阅读教学目标时必须重点解决的、牵一发而动全身的问题。学生对文章关键处有了深刻正确、全面多向的理解，就意味着已经达到了阅读目的，这是阅读要培养的一项重要能力，即筛选并提取文本主要信息的能力。所有文本预设的阅读目的，落到实处就是将重点难点化解为核心问题，学生的活动就是要解决这些问题，借此实现对文本整体性理解。所以，思考关键词、句、段是文本阅读的基础，围绕它们设计的问题必须对阅读文本产生统领性、衔接性和延伸性的作用。
文本关键处在文中通常有着明显特征：或者是统摄全篇的语句，即文眼，如《荷塘月色》中“这几天心里颇不宁静”；或者是文中层次要点的语句，如段首的总起句，段末的总结句以及文中过渡句等。教师就是要抓住这些关键语句段落，围绕它们设计一连串具有启發性的核心问题，以问题解答来带动学生对文本的理解。如上例中，教师可以设计：“作者的‘颇不宁静’在文中是怎样变化的？”在解决过程中，学生在问题引导下体验着作者抒发的“淡淡哀愁、淡淡喜悦”的变化，既把握住了作者特有的抒情基调，同时又认识并学习着作者自然而巧妙的写作艺术等一系列核心内容。
二、捕捉文本有疑处，设计思维探究性问题
可供质疑的信息在每篇文本中都多多少少存在着，主要看教师能否创造设疑气氛，抓住疑点发问，借问释疑，以达到训练学生思维质疑探究这一目的。
疑点问题一般都是学生阅读过程的切入口，解决这一关口，就可以促发学生展开积极的连续性思维活动，既使学生加深了对文本的探究，又训练和培养了学生的思维主动性。所谓“有疑”，对学生来说，可以存在两种理解：一是新知，存在显而易见的“疑”，学生为此迷惑不解，无法用他们现有的阅读“图式”来解决的内容；二是看似无疑的新知，但一经教师的捕捉和设计，隐藏在平常状态中的疑有处就显现为问题了，立即引起学生思维上的困窘。如孙春成教授在教学《张衡传》中设问：文中对“六艺”的解释与《师说》中的解释为什么不同？这是一个看似简单的古代文化常识，传统做法是识记就可以了，但是一旦转化为问题，就引发了学生对文本中涉及的人物进行总体性认识，甚至需要学生去研读作者的思想状况。
当然，捕捉有疑处设计问题，对教师确定疑点的能力有着相当的挑战性，它需要教师明察秋毫，有着在平凡中发掘问题的慧眼，否则就会出现设问的偏差。因此，首先教师要透彻了解学生的元认知情况，因为学生才是阅读的最终实践者；另一方面，教师还需要预先深入领会文本内容，保证使阅读中的问题设计既有助于对文本的理解，又可以进一步培养学生在阅读中敏锐发现问题的意识和能力。
一般情况下，有疑之处在文本中表现出几个特征：一些使用了特殊修辞、内涵较为丰富的句子，设为问题以引导学生理解其深刻内涵；结构比较复杂、较难把握的句子，通过问题解决可以帮助学生理清作者表述思路和意图；题目是课文核心内容的主要体现，围绕课题多角度设计有针对性的问题；即使在阅读某篇文本时难于发现文本自身存在的疑点，也可以找来另外内容相近或文体相同的文本，在比较中发现问题，如白居易的《琵琶行》中有关音乐的描写和刘鹗的《明湖居听书》中对王小玉演唱的描写，比较中就会产生疑问了：怎样才能把只可意会、不可言传的音乐写得具体而可感？这不仅让学生明白了这几段音乐描写的相异点，更是引导学生对音乐描写的有关知识有清晰的感知，甚至可以用来指导自己今后的写作。
三、巧用联想想象处，设计思维发散性问题
人类的创造性活动，总是离不开联想与想象，教材中存有许多可供学生展开联想与想象环节，教师巧用契机来设计问题，易于引发学生的阅读兴趣，更利于锻炼学生的想象力和联想力，实现培养学生发散性思维能力的目标。
研究文本“空白”处。“空白”是一个让学生的思维在有限的空间中无限放飞的文本环境，它“主要是指叙事作品、文学作品中，作者为了行为简洁、文章节奏变化，以及阅读审美感受的需要，将一些内容省略以后，使文章的展开过程形成的‘断裂’，是我们训练和培养学生发散思维能力、创造性思维能力的有利空间”。例如，《项链》中，小说第一句“她也是一个美丽动人的姑娘”，由此设问，“作为小说第一句，作者为什么用‘也’字？”学生在解答问题之后，可以了解小说产生的特定背景，并进一步理解玛蒂尔德产生虚荣心的社会因素，对小说中人物个性的认识也可以更加丰富和立体。
研究文本“省略”处。在文本中，我们常会发现许多内容在表述中被作者用简洁的语言省略了。例如，小说《群英会蒋干中计》中，周瑜对众将领“如此如此”，假如教师把“如此如此”的省略处设计为问题，让展开丰富的想象，就可体会到小说设计的精妙之处。又如，在《纪念刘和珍君》中作者说，“我懂得衰亡民族之所以默无声息的缘由了”，作者在下文却又没有说明“缘由”，设计为问题，引导学生联系文章前后研讨，理解作者对当时社会性质的深入独到的思考。
四、善用文本矛盾处，设计思维批判性问题
“水本无华，相荡而成涟漪；石本无火，相击而发灵光”，矛盾冲突是产生创新的动力，阅读过程中时时刻刻都会闪现出矛盾的火花，教师要善于利用学生已有的知识能力和文本内容之间的矛盾，抓住学生主体之间在基础知识和认识能力上的差异性冲突等为诱因，从中发现和挖掘，设计问题，挑起矛盾，促使学生在积极主动的状态中思考、判断和表达，切实有效地发展学生个性化思维能力。
1. 在文本知识系统中的矛盾处设计问题
课文中会存在许多面上就看出矛盾的现象：（1）课题中的矛盾。如《为了忘却的纪念》，教师可问：“纪念与忘却有矛盾吗？作者为什么这样表述？”借问题带领学生探讨作者多层面的情感，而在这过程中，学生的探究和体验绝非一致类同的；（2）文中前后的矛盾。例如在《讲讲实事求是》中，作者大量引用了毛泽东的语句作为论据，但却又于后文说，“毛泽东讲过，我写文章，不大引马克思列宁怎么说，报纸老引我的话，引来引去，我就不舒服。应该学会用自己的话来写文章。”利用前后矛盾来设计成问题，通过解答，使学生区别了不同的论证方法具有的鲜明特点和各自的论证效果，明白了作者在文中的引用是为了用毛泽东的原话来增强文章说服力，作者正是要通过这种论证方法加强对当时不良作风的批判力度。
2. 在新文本内容与学生旧有的知识经验产生矛盾处设计问题
这是一种综合了新旧知识来提问的策略。在阅读教学中，新的文本知识经常会与学生已有的知识经验产生矛盾，教师要善于关注矛盾点，巧妙利用冲突，打破思维的平衡状态来设计问题，引导学生在阅读中培养敏锐捕捉问题源的意识。如《纪念刘和珍君》中一句：“这是怎样的哀痛者和幸福者”，“哀痛”“幸福”本是一对反义词，这个观念早已存在学生的旧经验中，此时便产生了矛盾，教师设计问题，“为什么一对反义词可以同时集于一类人身上？”这个问题有助于学生展开多方面争议，在个性化认识的集合中逐级理解了作者对烈士深刻独到的评价，认识到作者犀利的思想观和那可贵的民族责任感。
3. 在不同主体认识的相互矛盾处设计问题
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，阅读主体（包括学生与教师）在理解文本的过程中，必然会将自己的阅读经验、生活阅历不自觉地带进认识过程，使阅读产生了不同结果，从而产生相互矛盾。尤其是学生，在知識经验、认识事物、辨别是非的能力上都存在着明显差异，教师就是要抓住这些认知差异性，在相互矛盾中提出问题，促使学生之间因对问题的不同理解而产生激烈争论，这不仅可以反映出学生认识和思维的差异，而且通过争论来辨清是非、调动兴趣，学生也会对文本阅读产生明显积极性。更重要的是，通过争论中各抒己见，将学生的思维范围引向更广阔的领域和更深的境界。如《项链》中作者写道：“但有时候，她丈夫办公去了，她一人坐在窗前，就回想起当年那个舞会来，那个晚上，她多么迷人，多么使人倾倒啊！”对此设计问题：“在经历赔偿的十年艰辛后，主人公的虚荣心到底有无改变？”由此而来，学生对文本要有更细致的研读，在各自有理有据的争论中，学生对人物个性的认识也会更深入透彻。
4. 在新的阅读思维与旧有阅读习惯的矛盾处设计问题
学生在自主阅读中，如果没有过多的字句障碍，往往会忽视文本中存在的一些与他们旧有阅读习惯产生矛盾的细节。例如，《风景谈》“北国晨号”中，假如教师不作提问点拨，学生只是习惯于通顺地阅读全段，但当教师适当提问：“作者为什么在‘听’到嘹亮的喇叭声之后没有继续行文写所‘看’的景象，却要插进一段‘想’？”问题改变了学生的阅读视角，打破他们的习惯思维方式，借助探索领略到作者行文的巧妙之处。原来，运用照片的联想正是为了使下文出现的小战士更真切、更完整、更清晰。
当然，随着职教课改的深入，问题教学似乎已经难挡新鲜名词的魅力，教材文本也更容易受到挑剔和批判。但是，从提高阅读教学的实效来说，问题始终还是思维展开活动的源动力，文本始终还是阅读教学的必选工具，与其在挑三拣四中展开一些徒有虚名的空洞模式，不如踏踏实实立足现有文本，在庞杂中挑选精华。我们有理由相信，只要在教学中善于发现、善于设计、善于引导，就一定能创设出成功培育学生主动思维、发展学生思维能力的有效途径。
参考文献：
[1]靖国平.论受过教育的人[J].教育研究，2OOO（2）.
[2]黄厚江.激活与引导[J].语文教学与研究，2000（2）.
（宜兴技师学院）
关键词：问题设计；文本阅读；思维能力
学贵有疑，问题教学是引发学生主动思维、能动学习的有效策略之一，故历来在多种教学模式中凸显着它的不可或缺性；问题怎么来，问题为何来，也一直是语文工作者不懈思考和研究的核心。其实，与其漫无边际无章可循，不如回归文本脚踏实地，正如叶老所说：“语文教材无非是例子。”
在阅读中，教师通过问题的创设和提出带领学生走近文本；而学生则要通过自主研读，在解决问题中走进文本。可以说，学生从初次感知文本内容到理解文章情意，到最终的听说读写诸类语文能力得到提升，所有过程都离不开对文本的使用，也只有建立在扎实阅读文本的基础上的阅读，才是真正落实了语文学习的阅读。
一、抓住文本关键处，设计阅读主导性问题
所谓文本关键处，就是文本中的重点与难点。“重点”是一篇文本的特色，是文本的精髓体现；“难点”是学生感到“无知”困惑的地方，在理解感受上存在困难的地方。立足于此设计问题来带领阅读会有着明显的优势。
首先，抓住阅读重点、难点设计出主导性问题，引发出学生对阅读内容的新颖感和“无知”感，就能使学生对文本产生阅读兴趣，诱发其内驱力，激起其求知探究的主动性。
其次，文本的重点难点总是文本主题与思想的集中体现，是抓住文本内容的核心环节，借此设计的问题在阅读中有助于理解文本内涵，是实现阅读教学目标时必须重点解决的、牵一发而动全身的问题。学生对文章关键处有了深刻正确、全面多向的理解，就意味着已经达到了阅读目的，这是阅读要培养的一项重要能力，即筛选并提取文本主要信息的能力。所有文本预设的阅读目的，落到实处就是将重点难点化解为核心问题，学生的活动就是要解决这些问题，借此实现对文本整体性理解。所以，思考关键词、句、段是文本阅读的基础，围绕它们设计的问题必须对阅读文本产生统领性、衔接性和延伸性的作用。
文本关键处在文中通常有着明显特征：或者是统摄全篇的语句，即文眼，如《荷塘月色》中“这几天心里颇不宁静”；或者是文中层次要点的语句，如段首的总起句，段末的总结句以及文中过渡句等。教师就是要抓住这些关键语句段落，围绕它们设计一连串具有启發性的核心问题，以问题解答来带动学生对文本的理解。如上例中，教师可以设计：“作者的‘颇不宁静’在文中是怎样变化的？”在解决过程中，学生在问题引导下体验着作者抒发的“淡淡哀愁、淡淡喜悦”的变化，既把握住了作者特有的抒情基调，同时又认识并学习着作者自然而巧妙的写作艺术等一系列核心内容。
二、捕捉文本有疑处，设计思维探究性问题
可供质疑的信息在每篇文本中都多多少少存在着，主要看教师能否创造设疑气氛，抓住疑点发问，借问释疑，以达到训练学生思维质疑探究这一目的。
疑点问题一般都是学生阅读过程的切入口，解决这一关口，就可以促发学生展开积极的连续性思维活动，既使学生加深了对文本的探究，又训练和培养了学生的思维主动性。所谓“有疑”，对学生来说，可以存在两种理解：一是新知，存在显而易见的“疑”，学生为此迷惑不解，无法用他们现有的阅读“图式”来解决的内容；二是看似无疑的新知，但一经教师的捕捉和设计，隐藏在平常状态中的疑有处就显现为问题了，立即引起学生思维上的困窘。如孙春成教授在教学《张衡传》中设问：文中对“六艺”的解释与《师说》中的解释为什么不同？这是一个看似简单的古代文化常识，传统做法是识记就可以了，但是一旦转化为问题，就引发了学生对文本中涉及的人物进行总体性认识，甚至需要学生去研读作者的思想状况。
当然，捕捉有疑处设计问题，对教师确定疑点的能力有着相当的挑战性，它需要教师明察秋毫，有着在平凡中发掘问题的慧眼，否则就会出现设问的偏差。因此，首先教师要透彻了解学生的元认知情况，因为学生才是阅读的最终实践者；另一方面，教师还需要预先深入领会文本内容，保证使阅读中的问题设计既有助于对文本的理解，又可以进一步培养学生在阅读中敏锐发现问题的意识和能力。
一般情况下，有疑之处在文本中表现出几个特征：一些使用了特殊修辞、内涵较为丰富的句子，设为问题以引导学生理解其深刻内涵；结构比较复杂、较难把握的句子，通过问题解决可以帮助学生理清作者表述思路和意图；题目是课文核心内容的主要体现，围绕课题多角度设计有针对性的问题；即使在阅读某篇文本时难于发现文本自身存在的疑点，也可以找来另外内容相近或文体相同的文本，在比较中发现问题，如白居易的《琵琶行》中有关音乐的描写和刘鹗的《明湖居听书》中对王小玉演唱的描写，比较中就会产生疑问了：怎样才能把只可意会、不可言传的音乐写得具体而可感？这不仅让学生明白了这几段音乐描写的相异点，更是引导学生对音乐描写的有关知识有清晰的感知，甚至可以用来指导自己今后的写作。
三、巧用联想想象处，设计思维发散性问题
人类的创造性活动，总是离不开联想与想象，教材中存有许多可供学生展开联想与想象环节，教师巧用契机来设计问题，易于引发学生的阅读兴趣，更利于锻炼学生的想象力和联想力，实现培养学生发散性思维能力的目标。
研究文本“空白”处。“空白”是一个让学生的思维在有限的空间中无限放飞的文本环境，它“主要是指叙事作品、文学作品中，作者为了行为简洁、文章节奏变化，以及阅读审美感受的需要，将一些内容省略以后，使文章的展开过程形成的‘断裂’，是我们训练和培养学生发散思维能力、创造性思维能力的有利空间”。例如，《项链》中，小说第一句“她也是一个美丽动人的姑娘”，由此设问，“作为小说第一句，作者为什么用‘也’字？”学生在解答问题之后，可以了解小说产生的特定背景，并进一步理解玛蒂尔德产生虚荣心的社会因素，对小说中人物个性的认识也可以更加丰富和立体。
研究文本“省略”处。在文本中，我们常会发现许多内容在表述中被作者用简洁的语言省略了。例如，小说《群英会蒋干中计》中，周瑜对众将领“如此如此”，假如教师把“如此如此”的省略处设计为问题，让展开丰富的想象，就可体会到小说设计的精妙之处。又如，在《纪念刘和珍君》中作者说，“我懂得衰亡民族之所以默无声息的缘由了”，作者在下文却又没有说明“缘由”，设计为问题，引导学生联系文章前后研讨，理解作者对当时社会性质的深入独到的思考。
四、善用文本矛盾处，设计思维批判性问题
“水本无华，相荡而成涟漪；石本无火，相击而发灵光”，矛盾冲突是产生创新的动力，阅读过程中时时刻刻都会闪现出矛盾的火花，教师要善于利用学生已有的知识能力和文本内容之间的矛盾，抓住学生主体之间在基础知识和认识能力上的差异性冲突等为诱因，从中发现和挖掘，设计问题，挑起矛盾，促使学生在积极主动的状态中思考、判断和表达，切实有效地发展学生个性化思维能力。
1. 在文本知识系统中的矛盾处设计问题
课文中会存在许多面上就看出矛盾的现象：（1）课题中的矛盾。如《为了忘却的纪念》，教师可问：“纪念与忘却有矛盾吗？作者为什么这样表述？”借问题带领学生探讨作者多层面的情感，而在这过程中，学生的探究和体验绝非一致类同的；（2）文中前后的矛盾。例如在《讲讲实事求是》中，作者大量引用了毛泽东的语句作为论据，但却又于后文说，“毛泽东讲过，我写文章，不大引马克思列宁怎么说，报纸老引我的话，引来引去，我就不舒服。应该学会用自己的话来写文章。”利用前后矛盾来设计成问题，通过解答，使学生区别了不同的论证方法具有的鲜明特点和各自的论证效果，明白了作者在文中的引用是为了用毛泽东的原话来增强文章说服力，作者正是要通过这种论证方法加强对当时不良作风的批判力度。
2. 在新文本内容与学生旧有的知识经验产生矛盾处设计问题
这是一种综合了新旧知识来提问的策略。在阅读教学中，新的文本知识经常会与学生已有的知识经验产生矛盾，教师要善于关注矛盾点，巧妙利用冲突，打破思维的平衡状态来设计问题，引导学生在阅读中培养敏锐捕捉问题源的意识。如《纪念刘和珍君》中一句：“这是怎样的哀痛者和幸福者”，“哀痛”“幸福”本是一对反义词，这个观念早已存在学生的旧经验中，此时便产生了矛盾，教师设计问题，“为什么一对反义词可以同时集于一类人身上？”这个问题有助于学生展开多方面争议，在个性化认识的集合中逐级理解了作者对烈士深刻独到的评价，认识到作者犀利的思想观和那可贵的民族责任感。
3. 在不同主体认识的相互矛盾处设计问题
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，阅读主体（包括学生与教师）在理解文本的过程中，必然会将自己的阅读经验、生活阅历不自觉地带进认识过程，使阅读产生了不同结果，从而产生相互矛盾。尤其是学生，在知識经验、认识事物、辨别是非的能力上都存在着明显差异，教师就是要抓住这些认知差异性，在相互矛盾中提出问题，促使学生之间因对问题的不同理解而产生激烈争论，这不仅可以反映出学生认识和思维的差异，而且通过争论来辨清是非、调动兴趣，学生也会对文本阅读产生明显积极性。更重要的是，通过争论中各抒己见，将学生的思维范围引向更广阔的领域和更深的境界。如《项链》中作者写道：“但有时候，她丈夫办公去了，她一人坐在窗前，就回想起当年那个舞会来，那个晚上，她多么迷人，多么使人倾倒啊！”对此设计问题：“在经历赔偿的十年艰辛后，主人公的虚荣心到底有无改变？”由此而来，学生对文本要有更细致的研读，在各自有理有据的争论中，学生对人物个性的认识也会更深入透彻。
4. 在新的阅读思维与旧有阅读习惯的矛盾处设计问题
学生在自主阅读中，如果没有过多的字句障碍，往往会忽视文本中存在的一些与他们旧有阅读习惯产生矛盾的细节。例如，《风景谈》“北国晨号”中，假如教师不作提问点拨，学生只是习惯于通顺地阅读全段，但当教师适当提问：“作者为什么在‘听’到嘹亮的喇叭声之后没有继续行文写所‘看’的景象，却要插进一段‘想’？”问题改变了学生的阅读视角，打破他们的习惯思维方式，借助探索领略到作者行文的巧妙之处。原来，运用照片的联想正是为了使下文出现的小战士更真切、更完整、更清晰。
当然，随着职教课改的深入，问题教学似乎已经难挡新鲜名词的魅力，教材文本也更容易受到挑剔和批判。但是，从提高阅读教学的实效来说，问题始终还是思维展开活动的源动力，文本始终还是阅读教学的必选工具，与其在挑三拣四中展开一些徒有虚名的空洞模式，不如踏踏实实立足现有文本，在庞杂中挑选精华。我们有理由相信，只要在教学中善于发现、善于设计、善于引导，就一定能创设出成功培育学生主动思维、发展学生思维能力的有效途径。
参考文献：
[1]靖国平.论受过教育的人[J].教育研究，2OOO（2）.
[2]黄厚江.激活与引导[J].语文教学与研究，2000（2）.
（宜兴技师学院）