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摘 要：陶行知“活的”师范教育思想比较系统地阐述了“活的”师范教育对“活的教师”的素质要求，深刻论述了“活的方法”的内涵。其“在劳力上劳心”“培养有生活力的教师”等主张，与现代教育理论和理念具有很大程度上的一致性。以此为指导，探索建构以培养师范生研究性教育实践素质为核心的教育实践课程，从关注“研究成长”的课程核心目标、立足“全程全景”的课程结构模式、实行“情境反思”的课程实施策略等方面作出理论思考和实践探索。
关键词：“活的”师范教育 高师院校 研究性教育实践课程
一、研究性教育实践课程的提出——着眼“核心素质”
伟大的人民教育家陶行知先生的一生是不断实践和探索的一生，他不但创立了“活的”教育思想，还提出并带头实践“活的”师范教育，成为留给我国师范教育的宝贵财富。1926年，他在《中国乡村教育的根本改造》的演讲中指出，要“建设适合乡村实际生活的活教育”，“活的乡村教育，必须要有活的乡村教师”，“乡村教育的生路是：我们要从乡村实际生活产生活的中心学校，从活的中心学校产生活的乡村师范，从活的乡村师范产生活的教师，从活的教师产生活的学生、活的国民”。②
可见，陶行知先生是根据中国社会改造的实际需要提出了“活的”师范教育的主张，并将培养和造就“活的教师”作为“活的”师范教育的首要任务。至于“活的教师”如何培养，陶行知先生说：“活的乡村教育要有活的方法，活的方法就是教學做合一：教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子；凡是怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。”“活的乡村教育要用活的环境，不用死的书本。”②
由此可知，“活的教师”的培养离不开真实的教育教学环境，而且要以学习者的亲自实践为核心，“在做上教，在做上学”。②
陶行知又认为，仅仅做到将“教法，学法，做法”合一还不够，他在1927年11月3日所做的《在劳力上劳心》的演讲中指出：“昨天我讲《教学做合一》的时候，曾经提及‘做’是学之中心，可见‘做’之重要。那么我们必须明白‘做’是什么，才能明白教学做合一。盲信盲动是做吗？不是。胡思乱想是做吗？不是。……真正的做，须是在劳力上劳心。”②
换句话说，陶行知主张要把实际生活中的事拿来研究，一面动手干，一面动脑想，手脑结合。由此可见，在陶行知眼里，“活的教师”必须具备一定的“研究意识和研究能力”，这样，不仅能改变环境，练就本领，还能“改良个人之天性”，养成“自立”“自主”“自助”的精神。
陶行知不仅提出了“活的”师范教育思想，还亲自创办了多所乡村师范学校。他所办的师范学校特别注重实践环节，他反对“将理论与实习分为二事”的做法，主张师范生应由师范学校和附属中、小学同时培养。他将晓庄师范分为“前方”和“后方”，前方是指乡村的中心小学，是“教学做合一”的基地；后方是指晓庄师范本部，是“教学做合一”的指导部。两者结合，师范教育就有了两方稳固的办学基地。
纵观陶行知“活的”师范教育的思想和实践，我们认为主要突出了师范教育的三大要素：
（1）将教育实践放在首要位置；（2）重视师范生核心素质的培养；（3）提出实践学校（中心学校）和师范学校为师资培养共同体的思想。以此为指导，我们提出建立研究性教育实践课程的构想。
构建研究性教育实践课程，我们着眼的是师范生研究性教育实践素质的培养，因此，课程的全称应是“以研究性教育实践素质的培养为核心的教育实践课程”，简称“研究性教育实践课程”。提出这一核心素质，一是受陶行知“活的”师范教育思想的启迪，二是基于对《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《课程标准》）的思考。教育部于2011年10月出台了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，正式颁布了《课程标准》。文件中明确提出了教师教育课程“实践取向”的基本理念和“具有研究性教育实践的经历和体验”的课程目标，要求教师教育机构，尤其是各级各类师范院校要不断“优化实践课程结构”，“强化教育实践环节”，“开展教育实践研究”，充分体现教育实践课程的“实践性”和“研究性”。基于以上两方面的认识，我们提出构建研究性教育实践课程，着眼于培养未来教师“研究性教育实践素质”，这既是对陶行知师范教育思想的继承发展，也是对我国基础教育和教师教育课程改革的应答，更是对现代教师教育价值判断的新取向。
二、研究性教育实践课程的核心目标——关注“研究成长”
1927年，陶行知为晓庄师范提出的总目标是：“培养乡村儿童敬爱的导师。”然后，他从这一总目标中又分解出五个分目标，即“健康的体魄”“农人的身手”“科学的头脑”“艺术的兴味”“改造社会的精神”。
这一要求具有很强的时代紧迫感，陶行知期待更快更多地培养出拥有这样素质的教师去影响国民、改造社会，挽国家危亡于既倒。同时，这也表明了陶行知对当时教师个人成长目标的关注，包括了知能、情感、身体、道德等多个方面。陶行知将具有这样素质的教师称作为“有生活力的教师”，“有生活力的国民是靠着有生活力的教师培养的；有生活力的教师又是靠着有生活力的师范学校训练的”。③
“生活力”成为当时教师个人成长的显性目标，也是当时师范教育师资培养的核心目标。
那么，当今教师教育课程的核心目标是什么呢？《课程标准》明确指出，教师教育课程应“引导未来教师树立正确的儿童观、学习观、教师观与教育观，掌握必备的教育知识与能力，参与教育实践，丰富专业体验”，“应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力”，“发现和解决实际问题，创建教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧”。由此可知，当今教师教育课程秉持“育人为本”“实践取向”的基本理念，将培养师范生“实践意识和实践能力”“研究意识和研究能力”放在特别重要的地位，这是现代教师教育对教师素质的新要求，也是对陶行知提出的教师“生活力”素质的新注解。以此为指导，我们将“关注师范生的专业成长，培养具有‘研究型’教师潜质的未来教师”作为我校教育实践课程的核心目标。 根据培养具有“研究型”教师潜质的未来师资的认识，我们将研究性教育实践课程目标大致分解如下：（1）推动师范生在实践中进一步深化对教育问题的理解，初步实现关于现代教育价值、理念的基本构建；（2）引导师范生把握教师作为研究者的意义、内涵，养成实践反思的习惯，初步掌握实践反思的方法和技能；（3）学习通过质疑、探究来解决教学中出现的问题，进一步强化“自主建构”对于自身专业成长意义的认识，肯定个人经验的价值，重视个人经验的积累和提升；（4）在实践中推动师范生职业道德、 教育情感，以及合作意识、 组织协调能力等方面的同步发展。
三、研究性教育实践课程的结构模式——立足“全程全景”
陶行知非常重视发挥实践学校的作用，他将实践学校称作为“中心学校”，积极推行“以中心学校为基地”的教师培养模式。他说：“中心小学以乡村实际生活为中心，同时又为试验乡村师范的中心。平常师范学校的小学叫作附属小学，我们要打破附属品的观念，所以称他为中心小学。中心小学是师范学校的主脑，不是师范学校的附属品；中心小学是师范学校的母亲，不是师范学校的儿子；中心小学是太阳，师范学校是行星。师范学校的使命是要传布中心学校的精神方法和因地制宜的本领。”
把中小学作为培养教师的主要场所，把教育实践作为培养教师教育教学能力的主渠道，而不把师范院校中的理论课程教学置于绝对首要地位，这样的培养模式令人耳目一新。这一模式类似于20世纪80年代才在美國开始的“教师专业发展学校”，它充分肯定了实践学校的示范功能：“要什么，学什么；学什么，教什么；教什么，就拿什么来训练教师”，“一个好的中心小学可以容纳初级中学、高级中学，甚至于大学程度的师范生在这里学习”。③
这样的以中小学校为中心的师范教育，为师范生提供了或集中或分散的多个实践机会，创设了实践、思考、创新的多样实习场景，使实践学校和师范学校的资源得到最大化的挖掘和利用。
正因为受此启示，我们探索“全程全景式”实践课程模式，力图使师范生的教育实践贯穿于师范教育全过程。我们按照师范生对教育实践的介入程度（感受与操作）、介入范围（局部与整体），对教育实践课程体系进行了规划，形成了四大操作模块：
模块一：整体感知型（感受）教育实践。如定点挂钩活动、定期考察活动等，一般安排在师范教育的初期（一、二年级），学时应不少于2周，占师范生教育实践活动总量的10%，目的是让师范生对教育实践活动场景有初步的感性认识，为他们进一步的教育专业理论的学习和专业情感、专业研究兴趣的培养奠定基础。
模块二：局部探究型（感受）教育实践。一般安排在师范教育的中前期（二、三年级），通过教育理论的案例教学、教学录像观摩和教学见习等，对教育实践中的不同问题进行专题性研讨，从而使师范生储备一定的案例性、经验性知识。一般学时应不少于4周，占师范生教育实践活动总量的20%。
模块三：局部模拟型（操作）教育实践。如教学设计、主题活动设计、微格教学、说课等，主要安排在师范教育的中后期（三、四年级），配合课程教学论、学科教学法、班队管理等课程，对师范生的专项实践能力进行训练与反思。一般学时不少于4周，占师范生教育实践活动总量的20%。
模块四：整体投入型（操作）教育实践。指师范教育后期（四、五年级）的两次教育实习。第一次为适应性教学实习，要求初步了解教学常规，基本适应教学要求，对自己的教育实践能及时反思；第二次为研究性综合实习，也就是毕业实习，要求能独立承担教学任务和班队管理任务，并在老师的指导下完成一项教育小课题研究。第一次是由师范学校组织的集中实习，第二次是学生自主找寻单位的分散实习，两次实习总学时应不少于10周，占师范生教育实践活动总量的50%。
“全程全景”课程模式进一步扩大了师范生的实践空间，使实践活动时间总量达到20周，达到了《课程标准》的要求，为课程目标的有效达成提供了保障条件；同时，突出了实践活动设计的情境性，并且从师范生的认知规律出发，按照介入程度、介入范围的渐进，对实践课程进行了合理的规划、组合，较好地体现了教师培养的行动性、情境性、全面性、基础性和成长性。
四、研究性教育实践课程的实施策略——实行“情境反思”
陶行知在《创造的教育》的演讲中明确反对王阳明“知是行之始，行是知之成”的观点，将其翻了半个筋斗，成为“行是知之始，知是行之成”，认为先要有行动，行动中遇到困难，再想办法解决了困难，才能获得“真知识”。他还用十分通俗的语言说明了这一过程：“行动是老子，思想是儿子，创造是孙子。”行动出真知，陶行知将其称为“行动教育”，他说：“有行动才能得到知识，有知识才能创造，有创造才有热烈的兴趣。所以我们主张‘行动’是中国教育的开始，‘创造’是中国教育的完成。”
可见，陶行知主张的“行动”并不是单纯的实践活动，而是跟“思想”“创造”紧密结合在一起的，是指向“创造”的有“思想”的行动，可以称为“反思性行动”。陶行知在解释“教学做合一”中的“做”时说：“我们怕人用‘做’当招牌而盲行盲动，所以下了一个定义：‘做’是在劳力上劳心。因此‘做’含有下列三种特征：（一）行动；（二）思想；（三）新价值之产生。”
依据于实际教育情境，对行动作情境性反思，务求使行动产生新价值，这就是陶行知“活的”师范教育思想给我们的又一启示。由此，我们将“情境反思”导入师范生教育实践过程，通过情境反思行动，形成促进师范生职业素质生成和发展的培养机制，使师范生的教育实践成为研究性实践，使师范生的教育研究成为实践性研究。具体途径如下：
其一，与名师对话。从师范生走进真实教育情境的那一刻起，优秀教师的示范和引领，必将是他们学习、模仿最具说服力、最具典范性的专业榜样。为此，我们定期聘请在基础教育界颇有建树的名校长、特级教师和学科带头人等担任师范生的客座导师或兼职教授。与名师对话，可为师范生在教育理论和教育实践之间架起桥梁，使师范生真切感知优秀教师知识、技能在实际情境中的运用，逐步理解优秀教师对于教育情境的把握和关于知识技能在实际中运用的内蕴。 其二，教学方案设计训练。教学方案设计训练是师范生知识技能应用于教学实践的综合训练，有利于师范生掌握教学方案设计的方法和基本程式，逐步建立情境意识，并且在模拟情境中体验教育理论与实践的互动。教学方案设计需在教师的指导下进行，指导教师采用单独面批或者组内点评的方式，结合对优秀教师的案例解读，剖析情境中教师专业的价值和内涵。师范生在指导老师的每次点评后，逐次修正和完善自己的教学方案。这个过程的意义在于引导师范生对教师教学价值的理解和认定，以及对合理性教学行为的自主选择和自觉追寻。
其三，教学课例描述。课例教学是对师范生进行专业教育的重要方式。在师范生进入真实的教学情境之后，组织、引导他们对见习观摩课和自己的教育实习经历，运用课例描述的方式，进行回顾、总结和反思。这种面向实践的思考，对于师范生实践知识的生成具有十分重要的意义。
其四，小组合作教学。师范生小组合作教学既是一种实习模式，也是一种推动机制。作为实习模式，它强调师范生的教学合作、資源共享；作为推动机制，它指向师范生互补互促基础上的“自我发展”。合作教学改变了师范生对教师的依赖，使教学有了研究的伙伴，开阔了思路，实现了资源共享，这不仅有利于教学方案的完善和决策的合理，而且更能调动教学反思的冲动，更有利于教学的总结和提高，为他们逐步走向专业的自主建构作了有益的准备。
其五，课题行动研究。《课程标准》要求师范生“具有研究教育实践的经历与体验”。因此，围绕未来教师研究性教育实践素质的培养，致力于师范生以实践反思为主要方式的行动研究能力的基础建构，是实现教育预期的重要途径和保证。毕业实习是师范生最充分的专业锻炼平台，在师范生已经获得多方面实践积累的基础上，我们以课题先导的方式，为师范生教育实习助添自我发展的抓手和动力。在这个过程中，师范生获得的锻炼和成长可能带来自身专业素质的质的变化，而这种变化必将成为未来教师专业成长的有力支撑，也必将为师范生逐步实现向“研究型”教师的转化奠定良好的基础。
陶行知“活的”师范教育思想与现代教育理论和理念具有很大程度上的一致性，它所体现出来的具有前瞻性的教育教学思想是我们探索前行道路上的一盏明灯。陶行知说过，先辈留下来的宝贵遗产我们必须用选择的态度来接受，同样，我们对陶行知师范教育思想也要在继承的基础上力求有所发展和创新。正如他自己所说的，仿我者死，创我者生。
（李国忠，南通师范高等专科学校教授，主要从事教师教育研究；吴剑峰，南通师范高等专科学校教授，主要从事教师教育研究。）
关键词：“活的”师范教育 高师院校 研究性教育实践课程
一、研究性教育实践课程的提出——着眼“核心素质”
伟大的人民教育家陶行知先生的一生是不断实践和探索的一生，他不但创立了“活的”教育思想，还提出并带头实践“活的”师范教育，成为留给我国师范教育的宝贵财富。1926年，他在《中国乡村教育的根本改造》的演讲中指出，要“建设适合乡村实际生活的活教育”，“活的乡村教育，必须要有活的乡村教师”，“乡村教育的生路是：我们要从乡村实际生活产生活的中心学校，从活的中心学校产生活的乡村师范，从活的乡村师范产生活的教师，从活的教师产生活的学生、活的国民”。②
可见，陶行知先生是根据中国社会改造的实际需要提出了“活的”师范教育的主张，并将培养和造就“活的教师”作为“活的”师范教育的首要任务。至于“活的教师”如何培养，陶行知先生说：“活的乡村教育要有活的方法，活的方法就是教學做合一：教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子；凡是怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。”“活的乡村教育要用活的环境，不用死的书本。”②
由此可知，“活的教师”的培养离不开真实的教育教学环境，而且要以学习者的亲自实践为核心，“在做上教，在做上学”。②
陶行知又认为，仅仅做到将“教法，学法，做法”合一还不够，他在1927年11月3日所做的《在劳力上劳心》的演讲中指出：“昨天我讲《教学做合一》的时候，曾经提及‘做’是学之中心，可见‘做’之重要。那么我们必须明白‘做’是什么，才能明白教学做合一。盲信盲动是做吗？不是。胡思乱想是做吗？不是。……真正的做，须是在劳力上劳心。”②
换句话说，陶行知主张要把实际生活中的事拿来研究，一面动手干，一面动脑想，手脑结合。由此可见，在陶行知眼里，“活的教师”必须具备一定的“研究意识和研究能力”，这样，不仅能改变环境，练就本领，还能“改良个人之天性”，养成“自立”“自主”“自助”的精神。
陶行知不仅提出了“活的”师范教育思想，还亲自创办了多所乡村师范学校。他所办的师范学校特别注重实践环节，他反对“将理论与实习分为二事”的做法，主张师范生应由师范学校和附属中、小学同时培养。他将晓庄师范分为“前方”和“后方”，前方是指乡村的中心小学，是“教学做合一”的基地；后方是指晓庄师范本部，是“教学做合一”的指导部。两者结合，师范教育就有了两方稳固的办学基地。
纵观陶行知“活的”师范教育的思想和实践，我们认为主要突出了师范教育的三大要素：
（1）将教育实践放在首要位置；（2）重视师范生核心素质的培养；（3）提出实践学校（中心学校）和师范学校为师资培养共同体的思想。以此为指导，我们提出建立研究性教育实践课程的构想。
构建研究性教育实践课程，我们着眼的是师范生研究性教育实践素质的培养，因此，课程的全称应是“以研究性教育实践素质的培养为核心的教育实践课程”，简称“研究性教育实践课程”。提出这一核心素质，一是受陶行知“活的”师范教育思想的启迪，二是基于对《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《课程标准》）的思考。教育部于2011年10月出台了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，正式颁布了《课程标准》。文件中明确提出了教师教育课程“实践取向”的基本理念和“具有研究性教育实践的经历和体验”的课程目标，要求教师教育机构，尤其是各级各类师范院校要不断“优化实践课程结构”，“强化教育实践环节”，“开展教育实践研究”，充分体现教育实践课程的“实践性”和“研究性”。基于以上两方面的认识，我们提出构建研究性教育实践课程，着眼于培养未来教师“研究性教育实践素质”，这既是对陶行知师范教育思想的继承发展，也是对我国基础教育和教师教育课程改革的应答，更是对现代教师教育价值判断的新取向。
二、研究性教育实践课程的核心目标——关注“研究成长”
1927年，陶行知为晓庄师范提出的总目标是：“培养乡村儿童敬爱的导师。”然后，他从这一总目标中又分解出五个分目标，即“健康的体魄”“农人的身手”“科学的头脑”“艺术的兴味”“改造社会的精神”。
这一要求具有很强的时代紧迫感，陶行知期待更快更多地培养出拥有这样素质的教师去影响国民、改造社会，挽国家危亡于既倒。同时，这也表明了陶行知对当时教师个人成长目标的关注，包括了知能、情感、身体、道德等多个方面。陶行知将具有这样素质的教师称作为“有生活力的教师”，“有生活力的国民是靠着有生活力的教师培养的；有生活力的教师又是靠着有生活力的师范学校训练的”。③
“生活力”成为当时教师个人成长的显性目标，也是当时师范教育师资培养的核心目标。
那么，当今教师教育课程的核心目标是什么呢？《课程标准》明确指出，教师教育课程应“引导未来教师树立正确的儿童观、学习观、教师观与教育观，掌握必备的教育知识与能力，参与教育实践，丰富专业体验”，“应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力”，“发现和解决实际问题，创建教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧”。由此可知，当今教师教育课程秉持“育人为本”“实践取向”的基本理念，将培养师范生“实践意识和实践能力”“研究意识和研究能力”放在特别重要的地位，这是现代教师教育对教师素质的新要求，也是对陶行知提出的教师“生活力”素质的新注解。以此为指导，我们将“关注师范生的专业成长，培养具有‘研究型’教师潜质的未来教师”作为我校教育实践课程的核心目标。 根据培养具有“研究型”教师潜质的未来师资的认识，我们将研究性教育实践课程目标大致分解如下：（1）推动师范生在实践中进一步深化对教育问题的理解，初步实现关于现代教育价值、理念的基本构建；（2）引导师范生把握教师作为研究者的意义、内涵，养成实践反思的习惯，初步掌握实践反思的方法和技能；（3）学习通过质疑、探究来解决教学中出现的问题，进一步强化“自主建构”对于自身专业成长意义的认识，肯定个人经验的价值，重视个人经验的积累和提升；（4）在实践中推动师范生职业道德、 教育情感，以及合作意识、 组织协调能力等方面的同步发展。
三、研究性教育实践课程的结构模式——立足“全程全景”
陶行知非常重视发挥实践学校的作用，他将实践学校称作为“中心学校”，积极推行“以中心学校为基地”的教师培养模式。他说：“中心小学以乡村实际生活为中心，同时又为试验乡村师范的中心。平常师范学校的小学叫作附属小学，我们要打破附属品的观念，所以称他为中心小学。中心小学是师范学校的主脑，不是师范学校的附属品；中心小学是师范学校的母亲，不是师范学校的儿子；中心小学是太阳，师范学校是行星。师范学校的使命是要传布中心学校的精神方法和因地制宜的本领。”
把中小学作为培养教师的主要场所，把教育实践作为培养教师教育教学能力的主渠道，而不把师范院校中的理论课程教学置于绝对首要地位，这样的培养模式令人耳目一新。这一模式类似于20世纪80年代才在美國开始的“教师专业发展学校”，它充分肯定了实践学校的示范功能：“要什么，学什么；学什么，教什么；教什么，就拿什么来训练教师”，“一个好的中心小学可以容纳初级中学、高级中学，甚至于大学程度的师范生在这里学习”。③
这样的以中小学校为中心的师范教育，为师范生提供了或集中或分散的多个实践机会，创设了实践、思考、创新的多样实习场景，使实践学校和师范学校的资源得到最大化的挖掘和利用。
正因为受此启示，我们探索“全程全景式”实践课程模式，力图使师范生的教育实践贯穿于师范教育全过程。我们按照师范生对教育实践的介入程度（感受与操作）、介入范围（局部与整体），对教育实践课程体系进行了规划，形成了四大操作模块：
模块一：整体感知型（感受）教育实践。如定点挂钩活动、定期考察活动等，一般安排在师范教育的初期（一、二年级），学时应不少于2周，占师范生教育实践活动总量的10%，目的是让师范生对教育实践活动场景有初步的感性认识，为他们进一步的教育专业理论的学习和专业情感、专业研究兴趣的培养奠定基础。
模块二：局部探究型（感受）教育实践。一般安排在师范教育的中前期（二、三年级），通过教育理论的案例教学、教学录像观摩和教学见习等，对教育实践中的不同问题进行专题性研讨，从而使师范生储备一定的案例性、经验性知识。一般学时应不少于4周，占师范生教育实践活动总量的20%。
模块三：局部模拟型（操作）教育实践。如教学设计、主题活动设计、微格教学、说课等，主要安排在师范教育的中后期（三、四年级），配合课程教学论、学科教学法、班队管理等课程，对师范生的专项实践能力进行训练与反思。一般学时不少于4周，占师范生教育实践活动总量的20%。
模块四：整体投入型（操作）教育实践。指师范教育后期（四、五年级）的两次教育实习。第一次为适应性教学实习，要求初步了解教学常规，基本适应教学要求，对自己的教育实践能及时反思；第二次为研究性综合实习，也就是毕业实习，要求能独立承担教学任务和班队管理任务，并在老师的指导下完成一项教育小课题研究。第一次是由师范学校组织的集中实习，第二次是学生自主找寻单位的分散实习，两次实习总学时应不少于10周，占师范生教育实践活动总量的50%。
“全程全景”课程模式进一步扩大了师范生的实践空间，使实践活动时间总量达到20周，达到了《课程标准》的要求，为课程目标的有效达成提供了保障条件；同时，突出了实践活动设计的情境性，并且从师范生的认知规律出发，按照介入程度、介入范围的渐进，对实践课程进行了合理的规划、组合，较好地体现了教师培养的行动性、情境性、全面性、基础性和成长性。
四、研究性教育实践课程的实施策略——实行“情境反思”
陶行知在《创造的教育》的演讲中明确反对王阳明“知是行之始，行是知之成”的观点，将其翻了半个筋斗，成为“行是知之始，知是行之成”，认为先要有行动，行动中遇到困难，再想办法解决了困难，才能获得“真知识”。他还用十分通俗的语言说明了这一过程：“行动是老子，思想是儿子，创造是孙子。”行动出真知，陶行知将其称为“行动教育”，他说：“有行动才能得到知识，有知识才能创造，有创造才有热烈的兴趣。所以我们主张‘行动’是中国教育的开始，‘创造’是中国教育的完成。”
可见，陶行知主张的“行动”并不是单纯的实践活动，而是跟“思想”“创造”紧密结合在一起的，是指向“创造”的有“思想”的行动，可以称为“反思性行动”。陶行知在解释“教学做合一”中的“做”时说：“我们怕人用‘做’当招牌而盲行盲动，所以下了一个定义：‘做’是在劳力上劳心。因此‘做’含有下列三种特征：（一）行动；（二）思想；（三）新价值之产生。”
依据于实际教育情境，对行动作情境性反思，务求使行动产生新价值，这就是陶行知“活的”师范教育思想给我们的又一启示。由此，我们将“情境反思”导入师范生教育实践过程，通过情境反思行动，形成促进师范生职业素质生成和发展的培养机制，使师范生的教育实践成为研究性实践，使师范生的教育研究成为实践性研究。具体途径如下：
其一，与名师对话。从师范生走进真实教育情境的那一刻起，优秀教师的示范和引领，必将是他们学习、模仿最具说服力、最具典范性的专业榜样。为此，我们定期聘请在基础教育界颇有建树的名校长、特级教师和学科带头人等担任师范生的客座导师或兼职教授。与名师对话，可为师范生在教育理论和教育实践之间架起桥梁，使师范生真切感知优秀教师知识、技能在实际情境中的运用，逐步理解优秀教师对于教育情境的把握和关于知识技能在实际中运用的内蕴。 其二，教学方案设计训练。教学方案设计训练是师范生知识技能应用于教学实践的综合训练，有利于师范生掌握教学方案设计的方法和基本程式，逐步建立情境意识，并且在模拟情境中体验教育理论与实践的互动。教学方案设计需在教师的指导下进行，指导教师采用单独面批或者组内点评的方式，结合对优秀教师的案例解读，剖析情境中教师专业的价值和内涵。师范生在指导老师的每次点评后，逐次修正和完善自己的教学方案。这个过程的意义在于引导师范生对教师教学价值的理解和认定，以及对合理性教学行为的自主选择和自觉追寻。
其三，教学课例描述。课例教学是对师范生进行专业教育的重要方式。在师范生进入真实的教学情境之后，组织、引导他们对见习观摩课和自己的教育实习经历，运用课例描述的方式，进行回顾、总结和反思。这种面向实践的思考，对于师范生实践知识的生成具有十分重要的意义。
其四，小组合作教学。师范生小组合作教学既是一种实习模式，也是一种推动机制。作为实习模式，它强调师范生的教学合作、資源共享；作为推动机制，它指向师范生互补互促基础上的“自我发展”。合作教学改变了师范生对教师的依赖，使教学有了研究的伙伴，开阔了思路，实现了资源共享，这不仅有利于教学方案的完善和决策的合理，而且更能调动教学反思的冲动，更有利于教学的总结和提高，为他们逐步走向专业的自主建构作了有益的准备。
其五，课题行动研究。《课程标准》要求师范生“具有研究教育实践的经历与体验”。因此，围绕未来教师研究性教育实践素质的培养，致力于师范生以实践反思为主要方式的行动研究能力的基础建构，是实现教育预期的重要途径和保证。毕业实习是师范生最充分的专业锻炼平台，在师范生已经获得多方面实践积累的基础上，我们以课题先导的方式，为师范生教育实习助添自我发展的抓手和动力。在这个过程中，师范生获得的锻炼和成长可能带来自身专业素质的质的变化，而这种变化必将成为未来教师专业成长的有力支撑，也必将为师范生逐步实现向“研究型”教师的转化奠定良好的基础。
陶行知“活的”师范教育思想与现代教育理论和理念具有很大程度上的一致性，它所体现出来的具有前瞻性的教育教学思想是我们探索前行道路上的一盏明灯。陶行知说过，先辈留下来的宝贵遗产我们必须用选择的态度来接受，同样，我们对陶行知师范教育思想也要在继承的基础上力求有所发展和创新。正如他自己所说的，仿我者死，创我者生。
（李国忠，南通师范高等专科学校教授，主要从事教师教育研究；吴剑峰，南通师范高等专科学校教授，主要从事教师教育研究。）