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课堂是动态存在，变动不居的，为此利用多种形式充实课堂，活跃课堂，也是教师们精心“谋划”的，它挑战着教师的智慧，而其中课堂讨论无疑是首选，它既讓教师能够充分的了解学生的想法，根据自己对课堂的各种信息的把握，即时做出判断，进行正确引导，又让学生通过自主探究，动眼、动脑、动口、动手获取的知识，学会学习，并且能使课堂气氛看起来显得热闹，生机勃勃。
在所见到的公开课（或课例）中采用“课堂讨论”的教师也是比比皆是，但并不是所有的课堂都能达到预期的效果。有的课堂甚至出现了讨论只集中在少数学生身上，总结讨论结果时也只有少部分学生愿意提出自己的看法或想法，而大部分学生都处于袖手旁观状态，针对此种状况，我请教了一些经验丰富的同行前辈，并不断参看教学资料。经过一段时间的摸索，我从中得到了一些感悟。我认为许多教师在使用小组讨论这一教学形式时，出现了以下几种情况：
一、学生独立思考的时间不足，讨论难于真正实现教学目标
一位教师在执教《乡愁》时，学生朗读后，让学生谈感受进行小组讨论，几分钟之后，又提出几个问题让学生思考，不一会儿，又让学生进行小组讨论。由于课堂教学时间有限，这位老师在安排课堂讨论时忽视了讨论之前的充分准备，尤其是学生独立思考的时间不充分，问题一提出来，马上就让学生进入讨论状态。实际上正因为学生缺乏独立思考的时间，讨论就难以沿着正确的轨道进行，目标也就难以达成。要么学生的讨论只停留在表面上，最后老师不得不越俎代庖;要么极少数精英学生成了讨论的主角，而其它学生成了配角，讨论的效果大打折扣。
二、课堂小组讨论的成员之间缺乏明确的分工及相关要求
许多教师在组织学生讨论时，对小组成员应担负的角色没有定位，缺乏明确的分工。学生不知道怎样讨论，以为只要说了话就算是讨论了，表面上看来非常有课堂气氛，实际上只是一种形式，为讨论而讨论。教师只注重个别精英同学的精彩发言，而忽视了同学们是怎样讨论的;是不是每个成员参与讨论了？在讨论中是否有交流，是否有补充、有争议？小组中的每一个成员是不是都在讨论中提高了认识，拓宽了思想？经过讨论是不是形成了一个小组意见。这些都是教师必须关注的，否则这一环节就成了课堂教学中的点缀与摆设。
如果在实施课堂小组讨论前，成员进行一定的分工，即每一位学生都要担任一种特定的角色，就能增进学生之间的互动性，培养学生各方面的能力。此外，要让学生懂得讨论的要求，在讨论中，不但要在思考的基础上积极参与发言，还要做一个虚心的倾听者，在倾听中，要引导学生认真分析、思考他人的长处与不足。只有在讨论中让学生有明确的分工，并具备了倾听、尊重、平等和合作等意识，课堂中实施的讨论才能得到较好的效果。
三、课堂讨论并不是适用于所有的文体和问题环节
某位语文教师上公开课的情形：他上的是《再别康桥》这首现代诗歌，一开始，他就花了许多时间去介绍诗人的生平事迹。接着是要求全班学生朗读诗歌，然后要求学生以“小组形式”来讨论这首诗的内容、思想感情……，后面的结果可想而知，我们且不去评论这位教师的教学水平，稍有点诗歌常识的人都知道诗歌是一种语言含蓄、意境深远的东西。大凡诗人往往是曲折、隐晦地表达自己的志向或抒发自己的情怀。如果教师不做深入、具体的引导、分析，而只是一味要求讨论，那么学生只会感到一头雾水，“小组讨论”只能是形同虚设。在安排课堂讨论的时候必须选好问题环节，才能使课堂出彩。有位教师在上《愚公移山》这篇课文时，提出一直有个疑问：愚公移山这件事，在我们现在看来是件近乎愚蠢的事了，为什么还要向他学习呢？并进行小组讨论。学生对于愚公移山的这种做法本身就有不同的看法，顺势提出讨论利弊，各个小组反映激烈，纷纷展开讨论，最后，有一半的人认为愚公值得赞扬。另有近一半的人认为愚公的做法不值得赞扬。还有几个学生有不同看法。赞成者认为愚公移山虽苦虽累，但为己利人，是一件好事;反对者觉得愚公移山耗时耗力，害己害孙，不若搬迁，图个省事;有不同看法的学生认为应辩证地看待这件事……在这样的碰撞中，学生的思维火花被点燃，体验自然就深刻了。
四、教师对讨论的结果不能很好地予以点评和总结
听课过程中，常看到学生在小组讨论中只是将注意力集中于自己的发言，不太注重通过相互交流提高自己。因此每位学生发言后，教师应用一两句话点评，及时给予肯定。点评的内容是发言学生思考的角度、主要观点或发言中闪亮点，帮助学生获取、组织评价信息的过程。它可以提示学生注意别人发言的内容，及时提出自己的见解，引发思想碰撞，或启发学生发现，吸取别人的长处，相互学习。讨论结束后教师还可以尽可能将评判权交给学生，让学生来总结归纳，也可以鼓励学生与老师共同评判。在与学生共同进行评判的过程中，教师要善于抓住学生之间在观点上的分歧之处，激励和启发学生作进一步的思考和讨论，从而激起学生更大范围内的深入讨论与反思。在此基础上，教师可不失时机地逐步引导学生对结论进行归纳整理。
总而言之，课堂讨论看似简单，实则繁复，必须是在教师深入研究教材，了解学生思想状态的情况下，精心安排，因势利导，才能提高功效，使你的课堂大放异彩！
在所见到的公开课（或课例）中采用“课堂讨论”的教师也是比比皆是，但并不是所有的课堂都能达到预期的效果。有的课堂甚至出现了讨论只集中在少数学生身上，总结讨论结果时也只有少部分学生愿意提出自己的看法或想法，而大部分学生都处于袖手旁观状态，针对此种状况，我请教了一些经验丰富的同行前辈，并不断参看教学资料。经过一段时间的摸索，我从中得到了一些感悟。我认为许多教师在使用小组讨论这一教学形式时，出现了以下几种情况：
一、学生独立思考的时间不足，讨论难于真正实现教学目标
一位教师在执教《乡愁》时，学生朗读后，让学生谈感受进行小组讨论，几分钟之后，又提出几个问题让学生思考，不一会儿，又让学生进行小组讨论。由于课堂教学时间有限，这位老师在安排课堂讨论时忽视了讨论之前的充分准备，尤其是学生独立思考的时间不充分，问题一提出来，马上就让学生进入讨论状态。实际上正因为学生缺乏独立思考的时间，讨论就难以沿着正确的轨道进行，目标也就难以达成。要么学生的讨论只停留在表面上，最后老师不得不越俎代庖;要么极少数精英学生成了讨论的主角，而其它学生成了配角，讨论的效果大打折扣。
二、课堂小组讨论的成员之间缺乏明确的分工及相关要求
许多教师在组织学生讨论时，对小组成员应担负的角色没有定位，缺乏明确的分工。学生不知道怎样讨论，以为只要说了话就算是讨论了，表面上看来非常有课堂气氛，实际上只是一种形式，为讨论而讨论。教师只注重个别精英同学的精彩发言，而忽视了同学们是怎样讨论的;是不是每个成员参与讨论了？在讨论中是否有交流，是否有补充、有争议？小组中的每一个成员是不是都在讨论中提高了认识，拓宽了思想？经过讨论是不是形成了一个小组意见。这些都是教师必须关注的，否则这一环节就成了课堂教学中的点缀与摆设。
如果在实施课堂小组讨论前，成员进行一定的分工，即每一位学生都要担任一种特定的角色，就能增进学生之间的互动性，培养学生各方面的能力。此外，要让学生懂得讨论的要求，在讨论中，不但要在思考的基础上积极参与发言，还要做一个虚心的倾听者，在倾听中，要引导学生认真分析、思考他人的长处与不足。只有在讨论中让学生有明确的分工，并具备了倾听、尊重、平等和合作等意识，课堂中实施的讨论才能得到较好的效果。
三、课堂讨论并不是适用于所有的文体和问题环节
某位语文教师上公开课的情形：他上的是《再别康桥》这首现代诗歌，一开始，他就花了许多时间去介绍诗人的生平事迹。接着是要求全班学生朗读诗歌，然后要求学生以“小组形式”来讨论这首诗的内容、思想感情……，后面的结果可想而知，我们且不去评论这位教师的教学水平，稍有点诗歌常识的人都知道诗歌是一种语言含蓄、意境深远的东西。大凡诗人往往是曲折、隐晦地表达自己的志向或抒发自己的情怀。如果教师不做深入、具体的引导、分析，而只是一味要求讨论，那么学生只会感到一头雾水，“小组讨论”只能是形同虚设。在安排课堂讨论的时候必须选好问题环节，才能使课堂出彩。有位教师在上《愚公移山》这篇课文时，提出一直有个疑问：愚公移山这件事，在我们现在看来是件近乎愚蠢的事了，为什么还要向他学习呢？并进行小组讨论。学生对于愚公移山的这种做法本身就有不同的看法，顺势提出讨论利弊，各个小组反映激烈，纷纷展开讨论，最后，有一半的人认为愚公值得赞扬。另有近一半的人认为愚公的做法不值得赞扬。还有几个学生有不同看法。赞成者认为愚公移山虽苦虽累，但为己利人，是一件好事;反对者觉得愚公移山耗时耗力，害己害孙，不若搬迁，图个省事;有不同看法的学生认为应辩证地看待这件事……在这样的碰撞中，学生的思维火花被点燃，体验自然就深刻了。
四、教师对讨论的结果不能很好地予以点评和总结
听课过程中，常看到学生在小组讨论中只是将注意力集中于自己的发言，不太注重通过相互交流提高自己。因此每位学生发言后，教师应用一两句话点评，及时给予肯定。点评的内容是发言学生思考的角度、主要观点或发言中闪亮点，帮助学生获取、组织评价信息的过程。它可以提示学生注意别人发言的内容，及时提出自己的见解，引发思想碰撞，或启发学生发现，吸取别人的长处，相互学习。讨论结束后教师还可以尽可能将评判权交给学生，让学生来总结归纳，也可以鼓励学生与老师共同评判。在与学生共同进行评判的过程中，教师要善于抓住学生之间在观点上的分歧之处，激励和启发学生作进一步的思考和讨论，从而激起学生更大范围内的深入讨论与反思。在此基础上，教师可不失时机地逐步引导学生对结论进行归纳整理。
总而言之，课堂讨论看似简单，实则繁复，必须是在教师深入研究教材，了解学生思想状态的情况下，精心安排，因势利导，才能提高功效，使你的课堂大放异彩！