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摘要：教育科研素养是考察区域教师队伍建设水平的关键指标。基于南京市鼓楼区部分小学教师个人课题研究，在“融研于教”理念指引下的个人课题区域研训课程中采用问卷调查、跨学科课例研究、实践对话等方法，探究并提升小学教师教育科研素养，促进小学教师专业化成长。
关键词：融研于教；科研素养；个人课题
中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）07A-0078-04
一、问题的提出
（一）南京市科研品牌的创生发展
南京市教科所自2006年首推教师“个人课题”的研究品牌，它的提出试图将教师日常教育实践扎根于“个人课题”的研究“新常态”，以教师个人为研究主体，将教研和科研融合为一体化研究。目前，南京市个人课题已推进至第十期，参与教师人数达数万人，数量整体扩张的同时，研究质量也在不断提升中。例如南京市教科所要求研究者需有参培经历，两年的研究周期中提交阶段性资料至网络平台不得少于三次，终期结题报告应体现实证价值取向等。
（二）区域教师个体研究的失范现象
个人课题怎么研究？这对于广大基层教师是陌生而遥远的。如何从大教育科研的理念背景下提炼自己的研究问题，如何以科研眼光看待教育教学现象，如何让科研的方法解决相应疑难症结，区域教师的研究状况不容乐观。调查结果显示，在个人课题研究的两年周期内，教师们不能够紧扣课题，有序推进各阶段研究过程与方法，研究笼统不实，研究方法不明，预期成果空泛。这种个体研究的失范亟待寻求科研力量与技术的支撑，需要区域应用研究的指导，需要理论性知識与实践性知识的发展转化，从而真正实现“融研于教”。
（三）教师科研素养提升的生态诉求
中小学教师教育科研素养由教育科研意识、教育科研理论、教育科研能力和思想道德共同构成[1]。一方面，教育教学改革实践、教师职业生涯规划和专业化发展的内在需求，赋予教师“研究者”角色，要求教师不断提高教育科研素养和水平，构建“以研促教，以教促研，教育科研结合”的良好教研生态[2]；反过来，教育科学研究对教师专业发展也具有积极的促进作用[3]。科研型教师的成长需要一定的科研氛围渲染和种种有效的素养提升路径，促进他们运用科学的科研方法进行研究、收集数据、得出结论，提炼观点，催生先进的教育教学行为，从而提高教育教学质量。现实中，部分区域个人课题研究教师存在科研意识不强，科研理论匮乏，科研能力欠缺、科研道德缺失等问题，我们力图通过区域个人课题的系列研训营造教育科研素养提升的生态系统。
我们针对南京市鼓楼区小学个人课题“融研于教”研训的创新实践，基于个体调查，采用目的性抽样，对40余名小学个人课题教师进行深度访谈、参与式观察以及文本分析，尝试从实证角度科学验证教育研训对于研究个人课题的教师的科研素养提升的影响。
二、小学教师教育科研素养的构成与内涵
（一）教育科研素养的构成
教育科研素养包含教育科研意识、教育科研理论、教育科研能力、教育科研道德。
1.教育科研意识是指研究者的探究意识和心理准备，对于教育理论实践研究的态度是否积极，在研究过程中是否保有兴趣，对教育现象与事实的解释、预测和控制是否有科学的研究程序等，这些都是小学教师开展教育科研的前提条件。
2.教育科研理论是指在开展课题研究中教育心理学、学习心理学、学科知识、脑科学等基础性理论，还有相关领域的课堂教学、教材教法、学习策略等前沿研究成果。在科研中，需要专门的科研方法，如文献综述、调查研究、课例研究等，用以提升理论思维及其说理表达能力。我们并不提倡过于专业化、系统化的科研方法，但是系统的知识总可以使课题研究事半功倍的。
3.教育科研能力是教师自觉运用教育教学理论、科研知识和方法，探索解决实践问题，验证相关教育假设的能力。这里包括发现问题、质疑问题、假设结论、验证问题的能力。
4.教育科研道德由从事科研活动时所表现出来的勇于摸索、追求真理、坚守学术规范、严谨治学的一系列非智力要素构成。
（二）个人课题背景下科研素养的内涵
跨越理论与实践的鸿沟是当代教师教育的重要诉求。理论性知识通常呈外显状态，可以为教师和专业理论工作者所共享，是教师知识冰山露出水面的部分。 而实践性知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境行动中，深藏在知识冰山的下部[4]。在南京市个人课题研究的背景下，教师个体需要对实践性知识与理论性知识的转化做深入探索，将科研理论纳入自己的知识图式。一旦进入具体的教学实践情境，这些理论性知识就会对教学实践产生影响，开启从科研理论、科研能力到科研道德的转化过程。在个体研究的过程中，研究者不断与周围环境互动，调整自己的认知行为，提升个人科研素养。
三、“融研于教”的个人课题研训课程实践
个人课题是广大教师自觉或不自觉地共同选择、共同行走的一条专业成长路径。它由教师个人操持，但是对区域科研管理者而言，那几百个研究教师，绝不应该是“一盘散沙”。如何在一个系统中，对他们既有自上而下的整体把握，又有从下而上的动态生发，既有前行中的理论关照，又有实践的深化，是我们思考的重要命题。为此南京市鼓楼区开发实施了有序列性、渐进性、科学性、组织化的研训课程，在一定范围内领导了“研究运动”。四年来，从南京市第七期到第八期、第九期、第十期，五百多位教师在这领域跨界学习，经验生长，科研素养显著提升。
（一）调查研究：核心问题的模糊与澄清
当我们针对教育教学过程中的某个点或细节开展研究时，泛化离题的现象是比较多的。实践发现，很多教师不够重视课题研究的方法，调查研究缺失的现象普遍存在。于是，我们开展“问卷研究”方法的情况分析，了解学员对调查法的认知情况及其在使用中普遍存在的问题和难点，并以此为基础，建构“问卷设计的指南”“问卷星App应用指导”“插数据芯片让调查更具说服力”等课程，帮助教师突破在“调查研究”法运用上的难点，提升他们个人课题科研素养，从而促进教师的专业化发展。 1.有的放矢，找准“调查研究”的使用难点。调查，是了解、分析和研究问题产生的原因、形态、特点等，从而为研究者改进策略，提高效益[5]。近年来，小学教师在个人课题研究中，更倾向于用案例分析等方式来展开研究，使用调查研究法的教师则较少。造成这一现象的原因是什么呢？在个人课题研训中，我们对40多位教师进行深度访谈，发现从方法论的角度，教师们运用问卷、访谈等方式收集教学现象及问题的实证意识薄弱，加之众多方法操作运用陌生、复杂，于是他们选择敬而远之。
2.多管齐下，寻求“调查研究”的开展途径。“调查研究”的展开需要一定的理论指导，如研究对象的选择，调查问题的设计，调查结果的分析等。这些科研知识对于大多数小学教师来说较有难度，因此也就造成了教师不愿使用调查法，或调查时使用效度、信度不高的問题。我们借助课题研训班的平台，组织一系列相关专题讲座、培训、书籍推介等，让学员了解调查研究的一般方法，明确问卷设计的原则、程序、回答形式、问卷类型、结构内容、设计技巧、评价标准，有助于他们设计出更具实效性的问卷。研训中，我们鼓励教师选取调查对象形成样本，确定指标，提出问题，最后形成调查结果。
3.数据时代，使得“调查研究”更高效便捷。在“互联网 ”时代，教师可以突破传统调查研究法的局限与数据不易收集、分析的弊端，广泛利用更加科技化的手段完成调查研究。研训中教师可以利用多种智能App，来进行问卷的设计、发放、统计等工作，使调查研究更加高效便捷。教师通过真实的调查，获取个人课题的第一手资料，对关键概念做清晰准确表达，框定概念边界、内涵及外延，然后进行系统化、条理化的分析，说明事实。
（二）跨科研讨：研究对策的偏离与扶正
我们基于个人课题研训班成员“跨学科跨专题”的实际情况，结合他们在各学科执教的经验，以突破研训班成员在课例研究方面存在的问题、难点为生长点，激发成员的教科研兴趣，以发展教师科研素养为重点，通过典型的研与教相结合的课例研究，探索科研型教师成长路径，为小学各学科的课堂教学增效，从而促进教师专业化成长。
1.跨科观课，“小先生制”在不同学科中的策略与实践。在区域的个人课题梳理中，我们发现来自不同学校，不同学科，不同年龄段的教师选择陶行知先生的“小先生制”研究，如《“小先生制”在低年段小学语文识字教学中的策略研究》《“小先生制”在小学中年级数学复习课的实践研究》《“小先生制”在提升小学生英语口语交际能力中的应用例探》《小班语文阅读教学中学生合作学习的有效评价研究》等。在基于校情和学情研究的行动中，我们决定组建跨校同题研究共同体，以学段和学科为实验载体，运用“小先生制”的教学实施模式，借助师生互动，伙伴互动和同师互动，调动学生参与学习的积极性和主动性，培养他们自主学习的能力、自我管理的能力和自由表达的能力。教师通过彼此跨科观课的启发，匡正自己的研究重点。“小先生制”不同于“小组合作”，它的“即知即传”“即觉即悟”“即享即学”的关键要义体现在“小先生”在课堂上怎么产生，“小先生”与“大先生”在课堂上占比协调等。教师们意识到聚焦“小先生制”的重要性，回归问题的本质与根基，互相借鉴，互相补充，同时，从不同学科发现证明“小先生制”运用效益的事实，省力并有效。
2.文献综述，巧用图式优化各学科教学的实践与案例。任何课题研究都不是从零开始，需要从文献研究入手。“运用图式优化小学英语语篇教学的实践与研究”“小学中年级数学课‘图式导学’培育思维素养的案例研究”“小学语文阅读课‘巧用留白、图式导述’的案例研究”，这些都是来自课题研训班学员的个人课题研究方向。大家的文献研究涉及“图式”研究现状，每个学科目前贡献，存在的不足，各自问题研究的出发点、突破点和创新之处。国内图式理论应用到外语教学领域，尤其是阅读理解方面的研究成果无疑是丰硕的，这些研究成果对我国外语教学中的阅读、听力、翻译、写作等都会有重要启示。但同时我们也发现国外的研究者把图式理论应用于文化语言学、认知人类学和认知语言学等不同的学科领域，显现其研究领域的广阔性[6]。无论是在小学英语与语文，还是在数学与科学等学科教学中，充分利用好图式，理清条理，解决难点，均有着较强的现实指导意义。同时，“图式”以图文并茂、信息精选的方式，让学生自主建构新知，让教师成为建构的促进者，利用学生的优势，多感官配合，活化大脑。文献综述的集约更便利于课题开展和取得好的研究成果。
（三）实践对话：对策建议的不实与充实
个人课题的应用导向主要表现在对策建议的提出要切中要害，对解决现实问题要有一定的启发和借鉴意义。但遗憾的是，在实际研究的过程中，教师们泛泛而谈，没有太多针对性，另外不能考虑有价值的教育成果，实践操作性略差。所以我们从区域层面推动实践对话，来帮助教师们对研究对策进行修缮和补充。
1.研究者的自我对话。例如有位教师个人课题研究方向为“外来务工子女在低年段写话过程中常见问题及策略的研究”，她为此上了节二年级《放风筝》写话讲评课。课后，该教师反思“一开始本人着眼于孩子们写话中常见的问题，如语句不通顺、搭配不当、标点不正确、句子前后没有逻辑关系、语句单调枯燥等，并针对问题来设计教案。但是，试上过后，我确定写话的意义：首先是为儿童的写话，一次写话讲评课结束后是为了激发起孩子更大的写话兴趣，而不是列举大量错误，挫伤孩子写话积极性。其次是关注儿童的语言与思维。低年段儿童的语言与思维是感性的，诗意的，语法修改属于偏高年段的学习目标和手段，低年段是鼓励孩子不怕错误，大胆想象，开口说话。接着我调整教学目标和教学内容，借用看图写话，研究如何用更丰富的语言把图意表达得更生动。”
2.同行者的实践对话。研训中教师给予这样的反馈：“这样课堂的立足点就是赏析学生的好词好句，感受好的写话一定是生动有趣，关联生活且富有想象力的。”“从孩子们的普遍问题动词‘弄’着手，鼓励孩子用更多、更准确的动词代替‘弄’，将第三四幅图的故事讲好。”
个人课题研究的现实意义在实践对话中生成，研究者们彼此商议、协调，并逐步推进研究和行动的同步、互动和互进。一个完整的行动研究，是一个不断磨合、碰撞和尝试并逐步定型化的过程[7]。教师回归课题价值本身，运用自己对学科知识、课堂教学、学习行为的理解去理清课题研究目标和内容，做到重点突出、学段分明、核心聚焦。
四、结论和讨论
针对小学个人课题研究中存在的“研与教断层”现象，结合南京市鼓楼区小学中开展个人课题研究的教师在各学科研究的经验，我们以“融研于教”理念为核心指南，在教育教学实践场开展系列的主题研究，通过典型的研与教相结合的课例研究、调查研究、跨科研究，做到理论与实践相结合，日常与研究相结合，以多种方式促进教师更新观念、提高认识，促进教研和科研的根本性融合，以提升小学教师教育科研意识、教育科研理论、教育科研能力、教育科研道德等方面的素养，探索科研型教师成长的多种路径，从而促进小学教师专业化成长。
参考文献：
[1]任晓晴.地方师范院校教师科研素养的培养[J].湖南社会科学，2014（1）.
[2]张年国.制约教师科研素养提升的因素及解决对策[J].学前教育研究，2009（11）.
[3]郭晓勋.教育科研促进教师专业发展的作用和途径[J].教育探索，2010（7）.
[4]江淑玲，李梦瑶.理论性知识向实践性知识的转化[J].教育学术月刊，2016（6）.
[5]袁玥.教师微型课题研究指南[M].上海：华东师范大学出版社，2011：110.
[6]康立新.国内图式理论研究综述[J].湖南社会科学，2011（7）.
[7]单鹰.中小学教师如何做好课题研究[M].北京：北京师范大学出版社，2013：184.
责任编辑：石萍
关键词：融研于教；科研素养；个人课题
中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）07A-0078-04
一、问题的提出
（一）南京市科研品牌的创生发展
南京市教科所自2006年首推教师“个人课题”的研究品牌，它的提出试图将教师日常教育实践扎根于“个人课题”的研究“新常态”，以教师个人为研究主体，将教研和科研融合为一体化研究。目前，南京市个人课题已推进至第十期，参与教师人数达数万人，数量整体扩张的同时，研究质量也在不断提升中。例如南京市教科所要求研究者需有参培经历，两年的研究周期中提交阶段性资料至网络平台不得少于三次，终期结题报告应体现实证价值取向等。
（二）区域教师个体研究的失范现象
个人课题怎么研究？这对于广大基层教师是陌生而遥远的。如何从大教育科研的理念背景下提炼自己的研究问题，如何以科研眼光看待教育教学现象，如何让科研的方法解决相应疑难症结，区域教师的研究状况不容乐观。调查结果显示，在个人课题研究的两年周期内，教师们不能够紧扣课题，有序推进各阶段研究过程与方法，研究笼统不实，研究方法不明，预期成果空泛。这种个体研究的失范亟待寻求科研力量与技术的支撑，需要区域应用研究的指导，需要理论性知識与实践性知识的发展转化，从而真正实现“融研于教”。
（三）教师科研素养提升的生态诉求
中小学教师教育科研素养由教育科研意识、教育科研理论、教育科研能力和思想道德共同构成[1]。一方面，教育教学改革实践、教师职业生涯规划和专业化发展的内在需求，赋予教师“研究者”角色，要求教师不断提高教育科研素养和水平，构建“以研促教，以教促研，教育科研结合”的良好教研生态[2]；反过来，教育科学研究对教师专业发展也具有积极的促进作用[3]。科研型教师的成长需要一定的科研氛围渲染和种种有效的素养提升路径，促进他们运用科学的科研方法进行研究、收集数据、得出结论，提炼观点，催生先进的教育教学行为，从而提高教育教学质量。现实中，部分区域个人课题研究教师存在科研意识不强，科研理论匮乏，科研能力欠缺、科研道德缺失等问题，我们力图通过区域个人课题的系列研训营造教育科研素养提升的生态系统。
我们针对南京市鼓楼区小学个人课题“融研于教”研训的创新实践，基于个体调查，采用目的性抽样，对40余名小学个人课题教师进行深度访谈、参与式观察以及文本分析，尝试从实证角度科学验证教育研训对于研究个人课题的教师的科研素养提升的影响。
二、小学教师教育科研素养的构成与内涵
（一）教育科研素养的构成
教育科研素养包含教育科研意识、教育科研理论、教育科研能力、教育科研道德。
1.教育科研意识是指研究者的探究意识和心理准备，对于教育理论实践研究的态度是否积极，在研究过程中是否保有兴趣，对教育现象与事实的解释、预测和控制是否有科学的研究程序等，这些都是小学教师开展教育科研的前提条件。
2.教育科研理论是指在开展课题研究中教育心理学、学习心理学、学科知识、脑科学等基础性理论，还有相关领域的课堂教学、教材教法、学习策略等前沿研究成果。在科研中，需要专门的科研方法，如文献综述、调查研究、课例研究等，用以提升理论思维及其说理表达能力。我们并不提倡过于专业化、系统化的科研方法，但是系统的知识总可以使课题研究事半功倍的。
3.教育科研能力是教师自觉运用教育教学理论、科研知识和方法，探索解决实践问题，验证相关教育假设的能力。这里包括发现问题、质疑问题、假设结论、验证问题的能力。
4.教育科研道德由从事科研活动时所表现出来的勇于摸索、追求真理、坚守学术规范、严谨治学的一系列非智力要素构成。
（二）个人课题背景下科研素养的内涵
跨越理论与实践的鸿沟是当代教师教育的重要诉求。理论性知识通常呈外显状态，可以为教师和专业理论工作者所共享，是教师知识冰山露出水面的部分。 而实践性知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境行动中，深藏在知识冰山的下部[4]。在南京市个人课题研究的背景下，教师个体需要对实践性知识与理论性知识的转化做深入探索，将科研理论纳入自己的知识图式。一旦进入具体的教学实践情境，这些理论性知识就会对教学实践产生影响，开启从科研理论、科研能力到科研道德的转化过程。在个体研究的过程中，研究者不断与周围环境互动，调整自己的认知行为，提升个人科研素养。
三、“融研于教”的个人课题研训课程实践
个人课题是广大教师自觉或不自觉地共同选择、共同行走的一条专业成长路径。它由教师个人操持，但是对区域科研管理者而言，那几百个研究教师，绝不应该是“一盘散沙”。如何在一个系统中，对他们既有自上而下的整体把握，又有从下而上的动态生发，既有前行中的理论关照，又有实践的深化，是我们思考的重要命题。为此南京市鼓楼区开发实施了有序列性、渐进性、科学性、组织化的研训课程，在一定范围内领导了“研究运动”。四年来，从南京市第七期到第八期、第九期、第十期，五百多位教师在这领域跨界学习，经验生长，科研素养显著提升。
（一）调查研究：核心问题的模糊与澄清
当我们针对教育教学过程中的某个点或细节开展研究时，泛化离题的现象是比较多的。实践发现，很多教师不够重视课题研究的方法，调查研究缺失的现象普遍存在。于是，我们开展“问卷研究”方法的情况分析，了解学员对调查法的认知情况及其在使用中普遍存在的问题和难点，并以此为基础，建构“问卷设计的指南”“问卷星App应用指导”“插数据芯片让调查更具说服力”等课程，帮助教师突破在“调查研究”法运用上的难点，提升他们个人课题科研素养，从而促进教师的专业化发展。 1.有的放矢，找准“调查研究”的使用难点。调查，是了解、分析和研究问题产生的原因、形态、特点等，从而为研究者改进策略，提高效益[5]。近年来，小学教师在个人课题研究中，更倾向于用案例分析等方式来展开研究，使用调查研究法的教师则较少。造成这一现象的原因是什么呢？在个人课题研训中，我们对40多位教师进行深度访谈，发现从方法论的角度，教师们运用问卷、访谈等方式收集教学现象及问题的实证意识薄弱，加之众多方法操作运用陌生、复杂，于是他们选择敬而远之。
2.多管齐下，寻求“调查研究”的开展途径。“调查研究”的展开需要一定的理论指导，如研究对象的选择，调查问题的设计，调查结果的分析等。这些科研知识对于大多数小学教师来说较有难度，因此也就造成了教师不愿使用调查法，或调查时使用效度、信度不高的問题。我们借助课题研训班的平台，组织一系列相关专题讲座、培训、书籍推介等，让学员了解调查研究的一般方法，明确问卷设计的原则、程序、回答形式、问卷类型、结构内容、设计技巧、评价标准，有助于他们设计出更具实效性的问卷。研训中，我们鼓励教师选取调查对象形成样本，确定指标，提出问题，最后形成调查结果。
3.数据时代，使得“调查研究”更高效便捷。在“互联网 ”时代，教师可以突破传统调查研究法的局限与数据不易收集、分析的弊端，广泛利用更加科技化的手段完成调查研究。研训中教师可以利用多种智能App，来进行问卷的设计、发放、统计等工作，使调查研究更加高效便捷。教师通过真实的调查，获取个人课题的第一手资料，对关键概念做清晰准确表达，框定概念边界、内涵及外延，然后进行系统化、条理化的分析，说明事实。
（二）跨科研讨：研究对策的偏离与扶正
我们基于个人课题研训班成员“跨学科跨专题”的实际情况，结合他们在各学科执教的经验，以突破研训班成员在课例研究方面存在的问题、难点为生长点，激发成员的教科研兴趣，以发展教师科研素养为重点，通过典型的研与教相结合的课例研究，探索科研型教师成长路径，为小学各学科的课堂教学增效，从而促进教师专业化成长。
1.跨科观课，“小先生制”在不同学科中的策略与实践。在区域的个人课题梳理中，我们发现来自不同学校，不同学科，不同年龄段的教师选择陶行知先生的“小先生制”研究，如《“小先生制”在低年段小学语文识字教学中的策略研究》《“小先生制”在小学中年级数学复习课的实践研究》《“小先生制”在提升小学生英语口语交际能力中的应用例探》《小班语文阅读教学中学生合作学习的有效评价研究》等。在基于校情和学情研究的行动中，我们决定组建跨校同题研究共同体，以学段和学科为实验载体，运用“小先生制”的教学实施模式，借助师生互动，伙伴互动和同师互动，调动学生参与学习的积极性和主动性，培养他们自主学习的能力、自我管理的能力和自由表达的能力。教师通过彼此跨科观课的启发，匡正自己的研究重点。“小先生制”不同于“小组合作”，它的“即知即传”“即觉即悟”“即享即学”的关键要义体现在“小先生”在课堂上怎么产生，“小先生”与“大先生”在课堂上占比协调等。教师们意识到聚焦“小先生制”的重要性，回归问题的本质与根基，互相借鉴，互相补充，同时，从不同学科发现证明“小先生制”运用效益的事实，省力并有效。
2.文献综述，巧用图式优化各学科教学的实践与案例。任何课题研究都不是从零开始，需要从文献研究入手。“运用图式优化小学英语语篇教学的实践与研究”“小学中年级数学课‘图式导学’培育思维素养的案例研究”“小学语文阅读课‘巧用留白、图式导述’的案例研究”，这些都是来自课题研训班学员的个人课题研究方向。大家的文献研究涉及“图式”研究现状，每个学科目前贡献，存在的不足，各自问题研究的出发点、突破点和创新之处。国内图式理论应用到外语教学领域，尤其是阅读理解方面的研究成果无疑是丰硕的，这些研究成果对我国外语教学中的阅读、听力、翻译、写作等都会有重要启示。但同时我们也发现国外的研究者把图式理论应用于文化语言学、认知人类学和认知语言学等不同的学科领域，显现其研究领域的广阔性[6]。无论是在小学英语与语文，还是在数学与科学等学科教学中，充分利用好图式，理清条理，解决难点，均有着较强的现实指导意义。同时，“图式”以图文并茂、信息精选的方式，让学生自主建构新知，让教师成为建构的促进者，利用学生的优势，多感官配合，活化大脑。文献综述的集约更便利于课题开展和取得好的研究成果。
（三）实践对话：对策建议的不实与充实
个人课题的应用导向主要表现在对策建议的提出要切中要害，对解决现实问题要有一定的启发和借鉴意义。但遗憾的是，在实际研究的过程中，教师们泛泛而谈，没有太多针对性，另外不能考虑有价值的教育成果，实践操作性略差。所以我们从区域层面推动实践对话，来帮助教师们对研究对策进行修缮和补充。
1.研究者的自我对话。例如有位教师个人课题研究方向为“外来务工子女在低年段写话过程中常见问题及策略的研究”，她为此上了节二年级《放风筝》写话讲评课。课后，该教师反思“一开始本人着眼于孩子们写话中常见的问题，如语句不通顺、搭配不当、标点不正确、句子前后没有逻辑关系、语句单调枯燥等，并针对问题来设计教案。但是，试上过后，我确定写话的意义：首先是为儿童的写话，一次写话讲评课结束后是为了激发起孩子更大的写话兴趣，而不是列举大量错误，挫伤孩子写话积极性。其次是关注儿童的语言与思维。低年段儿童的语言与思维是感性的，诗意的，语法修改属于偏高年段的学习目标和手段，低年段是鼓励孩子不怕错误，大胆想象，开口说话。接着我调整教学目标和教学内容，借用看图写话，研究如何用更丰富的语言把图意表达得更生动。”
2.同行者的实践对话。研训中教师给予这样的反馈：“这样课堂的立足点就是赏析学生的好词好句，感受好的写话一定是生动有趣，关联生活且富有想象力的。”“从孩子们的普遍问题动词‘弄’着手，鼓励孩子用更多、更准确的动词代替‘弄’，将第三四幅图的故事讲好。”
个人课题研究的现实意义在实践对话中生成，研究者们彼此商议、协调，并逐步推进研究和行动的同步、互动和互进。一个完整的行动研究，是一个不断磨合、碰撞和尝试并逐步定型化的过程[7]。教师回归课题价值本身，运用自己对学科知识、课堂教学、学习行为的理解去理清课题研究目标和内容，做到重点突出、学段分明、核心聚焦。
四、结论和讨论
针对小学个人课题研究中存在的“研与教断层”现象，结合南京市鼓楼区小学中开展个人课题研究的教师在各学科研究的经验，我们以“融研于教”理念为核心指南，在教育教学实践场开展系列的主题研究，通过典型的研与教相结合的课例研究、调查研究、跨科研究，做到理论与实践相结合，日常与研究相结合，以多种方式促进教师更新观念、提高认识，促进教研和科研的根本性融合，以提升小学教师教育科研意识、教育科研理论、教育科研能力、教育科研道德等方面的素养，探索科研型教师成长的多种路径，从而促进小学教师专业化成长。
参考文献：
[1]任晓晴.地方师范院校教师科研素养的培养[J].湖南社会科学，2014（1）.
[2]张年国.制约教师科研素养提升的因素及解决对策[J].学前教育研究，2009（11）.
[3]郭晓勋.教育科研促进教师专业发展的作用和途径[J].教育探索，2010（7）.
[4]江淑玲，李梦瑶.理论性知识向实践性知识的转化[J].教育学术月刊，2016（6）.
[5]袁玥.教师微型课题研究指南[M].上海：华东师范大学出版社，2011：110.
[6]康立新.国内图式理论研究综述[J].湖南社会科学，2011（7）.
[7]单鹰.中小学教师如何做好课题研究[M].北京：北京师范大学出版社，2013：184.
责任编辑：石萍