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在生物教学中，教师应充分发挥启发式教学的作用，要在充分肯定教师主导作用的前提下，遵循学生认识自然的客观规律，充分发挥学生学习的积极性、自觉性和主动性。教师要通过引导学生通过实验、观察、阅读和科学的思维活动使学生自觉地把客观真理转化为坚实的基础知识，并同时发展智力、能力和受到教育，从而把学生培养成为具有创造精神人才。在实际教学过程中如何实现这些不同形式启发式教学法？我认为做好课堂设疑是这种教学法成败的关键因素。
教师应通过设疑使学生真正成为课堂的主人，通过设疑使学生真正成为知识学习的主动者、实践者。设疑就是教师上课时根据教学大纲的要求和教材内容，根据学生的知识面和知识掌握程度，针对教材中的知识点设计出疑问，让学生通过阅读教材，回答教师所提出的问题，然后教师解惑总结，从而达到掌握知识的目的。它发挥了以教师主导，以学生为主体的作用，培养了学生思维、探索和分析解决问题的能力。对系统培养学生思维，并使之形成一种良好的思维惯性，对学生基础素质的优化及其在日后的学习或工作中的创造,都有不可估量的作用。 教师在教学过程中首先要求教师要透彻地了解教学大纲和教材，明确目的要求，针对不同的知识层次，分析每个知识点，形成知识链和知识网，找出它们内部的因果关系；其次要看到教学中学生是认识活动的主体，素质教育面向的是将来走向社会各行业的学生，应了解他们的知识面和对前面已学知识的掌握程度，一定从思维的规律出发，从培养学生具有良好的思维品质出发，注意因材施教；再者教师必须不断地继续学习，了解生物学以及相关学科发展历史、现状和前景，不断丰富教学内容，充分发挥自己的创造力和想象力，从而设计出各种类型的有效问题。
一、通过“设疑”来激活学生的学习兴趣
由于思维具有可导性，兴趣能有效地诱发学生的思维，激发学生学习的积极性，促使学生产生自觉学习的巨大动力。因此，在生物教学中，可以有意识地提出能激发学生的学习兴趣的问题。可以从学生所熟悉的基本事实中，从新旧事物的联系中找到激发点，激起学生的学习兴趣，这种设疑的目的不在于要求学生立即回答，是为了激起学生的求知欲。
问题的提出，就把学生的注意力引导到教学目的所要求的重点内容上来，激发起学生探求知识的兴趣和愿望，对调动学生积极主动地进行探索学习起着重要作用。启发了学生思维，培养了学生创造性思维。
二、通过“激疑”来激活学生的求知欲望
“思维自惊奇和疑问开始”。疑，能激发学生的求知欲，疑，能促进学生积极动脑思索探求。教师在教学过程中，根据学生情况，要设计那种使学生感到“惊疑”的情境。如，可以提问题，告诉答案，这个答案大部份学生都认为是对的，然后再找出它的错误,学生就会感到“惊疑”，错在哪里？或者答案是对的，但又不容易发现他们之间的联系,学生自然要问为什么？有意设置矛盾，使得思维波澜起伏，激起思维的浪花，把学生引入思考的境地。
如，讲完核酸后提出：DNA是遗传物质,那么遗传物质是DNA，对吗？又如，在讲完“伴性遗传后”提出：在色盲伴性遗传中，如果女性携带者与正常男性结婚，在生下的子女中凡是男性则一半是正常的，另一半是色盲。这个女人生下10个男孩，那么一定是5个男孩正常，5个男孩色盲吗？这与直接背定义和答案效果不同，这需要学生思考，使学生达到学而思、思又惑、惑求解。加深了对课本所讲内容知识认识和理解，同时通过练习深化了所学知识，发展了学生思维能力。
三、通过“引疑”来激活课堂知识的拓展
为了培养学生思维的敏捷性、独立性和创造性，可以以某一知识点为中心，而以知识点其他方面进行设疑，引导学生从不同方向、途径角度，在尽可能短的时间内去发现、寻找与此中心有密切联系的尽可能多的知识点。
如：在复习“细胞的化学成分”一节内容时，可提问：组成生物的化学元素在非生物界均能找到，这说明了生物界与非生物界具有统一性的一面，那么统一性的另一些方面是什么呢？问题提出后，启发学生进行发散思维，从以前学过的多方面知识中去寻找与此问题有联系的内容。从一个信息源导出不同的结果，具有明显创新和开拓作用。
四、通过“深疑”来培养学生思维的深刻
为了培养学生思维的逻辑性和深刻性的品质,教师可在教学过程中创设条理明晰、合乎逻辑与学生认知心理特点的问题，引导学生由浅入深、自现象到本质，从具体到抽象，一步一步地进行深入的思考和探究,作出科学的推理和正确的判断，最终抓住事物的本质。也可在分析问题中提出具有一定深度的问题,启迪学生思维。
如：在讲授“DNA的结构”一节内容时，为了使学生对DNA化学组成和DNA的双螺旋结构有比较深入的理解，可提出这样一组问题：1.组成DNA的化学成份是什么？2.组成DNA的碱基有几种？都用什么符号表示？3.组成DNA的基本单位是什么？有几种？4.脱氧核苷酸是怎样构成DNA分子的呢？什么叫碱基互补配对原则？5.DNA具有哪些特性？通过这些问题逐个深入，步步提高，体现出与学生认识规律的一致性，有效地引导学生的思维活动向纵深处发展，培养了学生思维的逻辑性和深刻性。
五、通过“比疑”来培养学生思维的敏捷
为了培养学生思维的敏捷性，对于一些相近或关系密切的概念、原理或生理过程，老师可适当联系加以比较而设疑，从而找出它们的异同点。
如，在讲呼吸作用时，可以从反应场所、反应条件、物质变化和能量变化四个方面与光合作用加以比较，找出它们的区别和联系。又如，在讲条件反射时，可以从反射形成、反射刺激、神经联系、反射弧的神经中枢部位和适应范围与非条件反射加以比较，找出它们的区别和联系。通过这样一组设疑，学生就要进行思维和分析。由于知识间的迁移作用，不但使学生加深了对新学知识更新的理解和掌握，而且能对前面的知识加以复习，温故而知新。有助于学生求同思维和求异思维的发展，培养学生创造性思维。
总之，生物学本来就是一门趣味无穷的科学。无论用哪种方式进行教学，用哪种情境进行设疑，都应充分体现学生学习的主体性地位，这样生物课堂才能充分实现课堂教学的有效性、启发性、趣味性、灵活性、探索性和科学性。实践证明，各类有效设疑的应用，不但提高了学生学习生物学质量，而且培养了学生的思维，发展了学生的智能。
教师应通过设疑使学生真正成为课堂的主人，通过设疑使学生真正成为知识学习的主动者、实践者。设疑就是教师上课时根据教学大纲的要求和教材内容，根据学生的知识面和知识掌握程度，针对教材中的知识点设计出疑问，让学生通过阅读教材，回答教师所提出的问题，然后教师解惑总结，从而达到掌握知识的目的。它发挥了以教师主导，以学生为主体的作用，培养了学生思维、探索和分析解决问题的能力。对系统培养学生思维，并使之形成一种良好的思维惯性，对学生基础素质的优化及其在日后的学习或工作中的创造,都有不可估量的作用。 教师在教学过程中首先要求教师要透彻地了解教学大纲和教材，明确目的要求，针对不同的知识层次，分析每个知识点，形成知识链和知识网，找出它们内部的因果关系；其次要看到教学中学生是认识活动的主体，素质教育面向的是将来走向社会各行业的学生，应了解他们的知识面和对前面已学知识的掌握程度，一定从思维的规律出发，从培养学生具有良好的思维品质出发，注意因材施教；再者教师必须不断地继续学习，了解生物学以及相关学科发展历史、现状和前景，不断丰富教学内容，充分发挥自己的创造力和想象力，从而设计出各种类型的有效问题。
一、通过“设疑”来激活学生的学习兴趣
由于思维具有可导性，兴趣能有效地诱发学生的思维，激发学生学习的积极性，促使学生产生自觉学习的巨大动力。因此，在生物教学中，可以有意识地提出能激发学生的学习兴趣的问题。可以从学生所熟悉的基本事实中，从新旧事物的联系中找到激发点，激起学生的学习兴趣，这种设疑的目的不在于要求学生立即回答，是为了激起学生的求知欲。
问题的提出，就把学生的注意力引导到教学目的所要求的重点内容上来，激发起学生探求知识的兴趣和愿望，对调动学生积极主动地进行探索学习起着重要作用。启发了学生思维，培养了学生创造性思维。
二、通过“激疑”来激活学生的求知欲望
“思维自惊奇和疑问开始”。疑，能激发学生的求知欲，疑，能促进学生积极动脑思索探求。教师在教学过程中，根据学生情况，要设计那种使学生感到“惊疑”的情境。如，可以提问题，告诉答案，这个答案大部份学生都认为是对的，然后再找出它的错误,学生就会感到“惊疑”，错在哪里？或者答案是对的，但又不容易发现他们之间的联系,学生自然要问为什么？有意设置矛盾，使得思维波澜起伏，激起思维的浪花，把学生引入思考的境地。
如，讲完核酸后提出：DNA是遗传物质,那么遗传物质是DNA，对吗？又如，在讲完“伴性遗传后”提出：在色盲伴性遗传中，如果女性携带者与正常男性结婚，在生下的子女中凡是男性则一半是正常的，另一半是色盲。这个女人生下10个男孩，那么一定是5个男孩正常，5个男孩色盲吗？这与直接背定义和答案效果不同，这需要学生思考，使学生达到学而思、思又惑、惑求解。加深了对课本所讲内容知识认识和理解，同时通过练习深化了所学知识，发展了学生思维能力。
三、通过“引疑”来激活课堂知识的拓展
为了培养学生思维的敏捷性、独立性和创造性，可以以某一知识点为中心，而以知识点其他方面进行设疑，引导学生从不同方向、途径角度，在尽可能短的时间内去发现、寻找与此中心有密切联系的尽可能多的知识点。
如：在复习“细胞的化学成分”一节内容时，可提问：组成生物的化学元素在非生物界均能找到，这说明了生物界与非生物界具有统一性的一面，那么统一性的另一些方面是什么呢？问题提出后，启发学生进行发散思维，从以前学过的多方面知识中去寻找与此问题有联系的内容。从一个信息源导出不同的结果，具有明显创新和开拓作用。
四、通过“深疑”来培养学生思维的深刻
为了培养学生思维的逻辑性和深刻性的品质,教师可在教学过程中创设条理明晰、合乎逻辑与学生认知心理特点的问题，引导学生由浅入深、自现象到本质，从具体到抽象，一步一步地进行深入的思考和探究,作出科学的推理和正确的判断，最终抓住事物的本质。也可在分析问题中提出具有一定深度的问题,启迪学生思维。
如：在讲授“DNA的结构”一节内容时，为了使学生对DNA化学组成和DNA的双螺旋结构有比较深入的理解，可提出这样一组问题：1.组成DNA的化学成份是什么？2.组成DNA的碱基有几种？都用什么符号表示？3.组成DNA的基本单位是什么？有几种？4.脱氧核苷酸是怎样构成DNA分子的呢？什么叫碱基互补配对原则？5.DNA具有哪些特性？通过这些问题逐个深入，步步提高，体现出与学生认识规律的一致性，有效地引导学生的思维活动向纵深处发展，培养了学生思维的逻辑性和深刻性。
五、通过“比疑”来培养学生思维的敏捷
为了培养学生思维的敏捷性，对于一些相近或关系密切的概念、原理或生理过程，老师可适当联系加以比较而设疑，从而找出它们的异同点。
如，在讲呼吸作用时，可以从反应场所、反应条件、物质变化和能量变化四个方面与光合作用加以比较，找出它们的区别和联系。又如，在讲条件反射时，可以从反射形成、反射刺激、神经联系、反射弧的神经中枢部位和适应范围与非条件反射加以比较，找出它们的区别和联系。通过这样一组设疑，学生就要进行思维和分析。由于知识间的迁移作用，不但使学生加深了对新学知识更新的理解和掌握，而且能对前面的知识加以复习，温故而知新。有助于学生求同思维和求异思维的发展，培养学生创造性思维。
总之，生物学本来就是一门趣味无穷的科学。无论用哪种方式进行教学，用哪种情境进行设疑，都应充分体现学生学习的主体性地位，这样生物课堂才能充分实现课堂教学的有效性、启发性、趣味性、灵活性、探索性和科学性。实践证明，各类有效设疑的应用，不但提高了学生学习生物学质量，而且培养了学生的思维，发展了学生的智能。