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摘 要：本研究以CDIO工程教育理念为基础，结合Rod Ellis的二语学习理论，着重探索建构以培养“卓越工程人才”为核心的研究生公共英语教学模式，以求改善传统英语课程在工科研究生培养体系中的弱势地位。几经摸索，我们把它归纳为LLOHASS模式。本研究从教学目标、内容、实践及评估等方面探讨了如何进行研究生公共英语教学模式转型，并将在一定程度上填补工程类军校研究生公共英语教学研究方面的空白。
关键词：CDIO工程教育理念；卓越工程人才培养；研究生公共英语教学；LLOHASS模式
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2013）08-0044-6 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.03.011
军队院校研究生教育是培养高素质新型军事人才的主阵地，担负着为军队培养高层次、高素质军事人才的重要使命。提高研究生教育质量对军队现代化建设及开展信息化条件下军事训练，有着极为深远的影响。其中，硕士研究生英语语言运用能力的培养是军队研究生教育的重要组成部分，是以培养学员创新精神和实践能力为目的，着眼军队建设实际和未来发展的需求，并对当前军队新型军事人才建设起推动作用。CDIO模式强大的理论背景和实践阵容多次证明了它在工科教育上秉持的“教学、产、研一体化”理念的前瞻性和可行性，也因此在国内外理工类院校呈现出方兴未艾的局面，并有向综合类甚至人文类院校普及的势头。
1 . CDIO工程教育理念及“卓越工程人才”培养
CDIO即指Conceive（构思）、Design（设计）、Implement（实施）和Operate（运作）四个方面组成的工程教育理念。CDIO的灵感源于产品从研发到运行的整个生命周期，这个过程也正好涵盖了现代工程师需要具备的各项专业技能。也就是说一个现代工程师需要涉足产品构思、设计、实施和运作的全过程。该工程教育理念强调要让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程，并提出了CDIO培养大纲。该大纲的总体目标就是要将工程学基本原理与未来从事工作的需求结合起来，从工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力四个方面对工程类毕业生提出了具体要求（顾佩华等，2008）。
为了贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020年）》，教育部于2010年6月推出了“卓越工程师教育培养计划”（简称“卓越计划”）。该计划旨在培养造就一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量各类型工程技术人才，为国家走新型工业化发展道路、建设创新型国家和人才强国战略服务。它的主要内容是：提升学生的工程实践能力、创新能力和国际竞争力，构建布局合理、结构优化、类型多样、主动适应经济社会发展需要的、具有中国特色的社会主义现代高等工程教育体系，加快我国向工程教育强国迈进。“卓越计划”的核心就是培养学生的工程实践能力和创新能力（林健，2012）。
军队着眼于未来国际形势和军事变化的特点，也制订了《2020年前军队人才发展规划纲要》，该纲要围绕人才发展战略目标，按照工程化建设思路，运用路线图的方法，确立实施信息化素质全员提升工程、人才结构优化改造工程、军事斗争人才准备拓展深化工程、重大专项建设人才超前培养工程、非战争军事行动专门人才开发工程、创新型科技领军人才锻造工程、海外智力资源延揽引进工程、高素质军事教育人才复合培育工程等。该纲要进一步深化了2004年军委9号文件关于“军队研究生教育要实现由培养学术型人才为主向培养应用型人才为主的转变”的宗旨，并为军队人才培养全面规划了蓝图。
2 . 外语教学在“卓越工程人才”培养中的作用
人类的工程活动历来就与人文社会因素密不可分。现代社会已进入一个工程时代，21世纪的工程师面临的许多巨大挑战都源于非工程因素。无论从社会发展还是从人类发展的角度来看，人文素质教育都应是工程教育的重要组成部分，体现工程教育中专业教育的价值导向。工程教育从来就不是单纯的技术教育，工程教育中的专业教育所培养的应当是具有人文精神、能综合运用专业技术知识为社会服务的技术人才，专业教育与人文素质教育相互结合、相互渗透、相互制约、共生共存，才是完整的工程教育。如何在工科专业课中渗透人文素质教育，值得深入研究。
语言教学的目的之一是“获得对其他国家的生活方式、思维形式、文化遗产的更为广泛和深刻的理解”（Ellis， 1994）。研究生公共英语教学应帮助学生了解西方文明、思维方式、生活习惯，以批判性眼光看待西方文化及核心价值，熟悉中外文化差异，培养跨文化交际能力，否则，就无法达到CDIO大纲中“用英语有效地进行交际”的要求。作为人文素质教育中重要的一环，外语教学肩负不可推卸的重任。
研究生公共英语教学应包含“外语+专业”两个因素，其特色就是英语语言能力强，又对所学专业的知识有相当的把握。能够在掌握基本英语语言能力的前提下，阅读英文资料了解国际专业领域的最新进展，检索英语文献，获取有用的科研信息，习得如何撰写科技英语论文，参加国际会议，听懂英文学术报告，并能够把自己的科研成果与国际专业人士进行口头和书面的交流等。“提供给学生一种手段，以满足他们使用英语学习专业课程的要求”，为学生今后用英语进行专业学习做好语言、内容和学习技能上的准备，帮助学生顺利过渡到双语和全英语专业课程的学习（张秀琴、张馨月，2009）。
3 . 以培养“卓越工程人才”为核心的研究生公共英语教学模式探索
研究生公共英语教学作为研究生教育的重要组成部分，不但承担着进一步提高学生英语综合应用能力的重任，也关系到学生学术视野的开阔和研究能力的培养。教育部颁布的教学大纲规定，研究生公共英语应“能够以英语为工具，熟练地进行本专业的研究并能进行本专业的学术交流”。在研究生就业方面，用人单位对英语的要求已不再完全以考试成绩或英语四、六级的成绩为标准，而是对英语应用能力，特别是听说能力的明确要求。以阅读理解和翻译写作为重点的传统研究生公共英语教育已不能满足社会的需求，社会开始注重研究生应用能力尤其是社会交际等方面的能力。 3 . 1 研究生公共英语教学模式确立所基于的理论基础
理论上，外语教学模式和哲学、教育学、心理学、语言学、社会文化研究密不可分；实践上，外语教学模式又和课程目标、教学对象、教学目的等相关联。基于CDIO理念的研究生公共英语教学模式促使研究生在公共英语学习方面能在修正已有的学习理念的同时认清外语语言的实质和规律，从而摆脱先前的学习误区，进入一个更高的境界。它具有自己的独特之处：一个个有着不同内容的单元就像一个个工程项目，在C-DI-O的过程中习得语言，同时也锻炼了项目管理的能力。
3.1.1 Rod Ellis的二语习得框架五要素理论
Rod Ellis认为，第二语言的习得是一个复杂的过程，没有单一的途径，是学生和学习环境许多因素作用的综合结果。经过多年研究，Rod Ellis归纳出了构成第二语言习得框架的五个基本要素，即年龄、能力、认知风格、动机和个性（Ellis， 1994）。这五要素基本决定了一个学习者的外语学习效果，同时也提醒外语教师在教学过程中关注个体差异、尊重学习者的主观能动性，并以学习者为中心开展教学。
研究生公共英语课程的教学对象为这样一个群体：年龄在21-25岁之间、具有良好的学习能力和初步的研究能力、认知风格带有明显的理科特点——重理性和逻辑、学习动机有待激发、个性基本形成并沉稳。当然，任何一个按一定标准划分的群体中的个体都有自己的特点。和本科生相比，研究生更适合自主的、探究性的学习，他们的学习能力和研究能力在研究生课程教学中应该得到充分的认可。如何安排并鼓励学员尽量多地通过个人学习和研究完成课程学习任务，以期将学员能力培养效果最大化，是所有研究生课程教员包括英语教员需要首先考虑的问题。
3.1.2 Rod Ellis的建构主义语言学习理论
Rod Ellis（1999）指出，任务教学法是一种建立在“建构主义”理论基础上的教学法。建构主义语言学习理念是目前英语课堂教学模式改革的理论基础，它的核心观点认为学习者是学习活动的主体，每一个学习者都有一个用来建构知识的“工具箱”，以便解决现实环境中所出现的各种问题（Ellis， 1994）。所谓任务型课程教学模式，就是指以任务为牵引，并将各类任务贯穿课程教学始终，实现课内外师生间及学生间全方位互动的课程教学模式。任务型教学中，由学生和教师围绕某一任务制订计划并通过学生自己的努力去实现计划、完成任务，而且在这一过程中不断评估自己的学习。
知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（教师，学习伙伴等）的帮助，通过人际间的协作活动，利用必要的学习资料和媒体，通过意义建构的方式而获得。在这个意义建构过程中，教师的角色是提供学习的环境和支持以及不断地给学生提出挑战，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，也充分强调了学习活动的主动建构性、社会互动性以及情境性。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大属性。
建构主义的这些观点与CDIO的理念相契合，两者都疾呼“把学习还给学生”、“学生为中心”、“理论联系实际”、“解决实际问题”。这两种思想都强调充分发挥学习者的主动性，让学生以极大的学习热情投身学习，高效、合作地完成学习任务。
3 . 2 以培养“卓越工程人才”为核心的研究生公共英语教学模式实践
从2006年我院研究生教改伊始，教学模式的改革就是重中之重，因为它决定了其他教学因素的选择和界定。经过几轮的摸索和实践，我们把研究生公共英语教学模式归纳为LLOHASS模式。该模式以Rod Ellis的二语习得理论为基础，秉承“快乐、主动、人性、享受过程”原则，推崇CDIO理念倡导的“项目式”方法。它包括七个要素（LLOHASS是这七个要素英语名称的缩写）：（1）Learning-by-doing（做中学）；（2）Learners’ Autonomy（学习者自主）；（3）Output-weighed choices（侧重输出）；（4）Humane atmosphere（人文氛围）；（5）Active participation in class activities（主动的课堂参与）；（6）Self-regulated learning after class（自我调控的课外学习）；（7）Scaffolding role（教师的支架角色）。
LLOHASS模式的七个方面兼顾了全方位语言能力训练，尤以语用能力的培养为重心和终极目标。此外，个性差异、素质培养及认知能力发展也使该模式有别于传统的教学模式。下面分项阐述：
3.2.1 做中学（Learning by doing）
基于CDIO教育理念，学生不是教会的，是学会的，学生的能力是在实践中培养出来的。所以这个要素最能体现以学生为中心，以应用为中心的教学理念。
研究生以前的英语教学主要以语言输入训练为主，即使有输出练习，也不过是机械的替换练习和模式化的重复，真正意义上的情景性语言产出很少（谢宇等，2007）。有了之前的语言基础，研究生的英语课实际上是以doing开始的。
我们先假设在这么多年的语言输入基础上，他们都有一定的输出能力。开学伊始，简单介绍了《研究生英语》这门课的要求和设想，就对新生进行了说、写、译三方面语用能力的考查。结果显示：他们的语篇写作和话语展开能力普遍较弱，平均150词以后就开始语无伦次或机械重复，输出的语言既不准确也不连贯，更谈不上得体和优美。不论什么话题，核心词语平均只有1500左右，即使已过大学英语四、六级，语用意识依然模糊、无序。这时教师并不急于采取“灌输式”教学传授相关知识，而是启发学生把可理解性输入材料通过可接受方式（如interpretation和paraphrase）转化成吸收（intake），并纳入自己的中介语（interlanguage）体系，辅之以必要的句法和语篇加工技巧后再次产出。整个过程教师始终处于引导者、合作者和促进者地位。这个过程并非简单的纠错（error correction）行为，而是采取迂回（circumlocution）战术，引导学生逐渐掌握目标语内在思维和逻辑模式等普遍规律，做到“既见树木又见森林”。发展语言输出能力的同时又重新认识了语言输入及语言本身。 3.2.2 自主学习（Learners’ Autonomy）
自主学习是指“学习者依赖其个人独立的学习风格、积极的学习态度和良好的学习能力能够独立、或在教师的指导下设定其学习目标，通过个人活动和与他人合作的方式，实施、完成、评估自己的学习效果并达到学习目标的学习过程”。LLOHASS模式采取的是“课堂教学为主、自主学习为辅的模式，分层次分步骤地提高自主学习的程度，最终实现完全的自主学习”。此外，发达的媒体也给自主学习提供了无限便利，将近三分之一的任务型自主学习是通过网络完成的。在这个意义上，自主学习实现了异地师生的同步或异步的交流。此外，教师也可以根据学生各个阶段的不同需求给予及时指导，以帮助他们克服盲目性和随意性，使学习者的无意识变成有意识，将外化要求内化为内在需求。
3.2.3 侧重输出（Output-Weighed Choices）
语言的输出与输入在语言习得过程中同等重要。但对于非英语专业的高级习得者研究生来说，输出显得尤为重要。邹为诚这样总结输出的意义：输出对教师来讲，可以提供观察学生语言发展的机会；对于学生来讲，可以刺激对语言形式的关注；对教学管理来讲，是释放学生情感压力的工具。
语言输出的场合分课上和课下。课上教师的引导示范及占用课堂时间均呈递减趋势，杜绝课堂话语霸权做法。形式上主要以演讲（prepared speech），陈述（PPT-assisted presentation），小组合作（pair-or-team work）和同伴互评（peer review and revision）为主，简称4P方案。表演者（performer）和观众（a u d i e n c e）甚至有时包括主持人（anchor）都由学生担任。大多时候，教师只是监控者和促进者，主要任务就是观察学生语言发展的机会并帮助促成这样的机会向有利于学生语言输出方向发展。
不管是口头还是书面的语言输出，教师应该经常提醒学生注意的是连贯性、准确性和得体性。
侧重输出的理论假设是他们已有足够的语言输入，实际意义是不仅为输入找到了应用机会，也为输入的巩固提供了可能。以前只知道“其然”，现在更知道了“所以然”，从而为“学习—应用—学习”实现了良性循环。
课下的语言输出主要以笔头的写和译为主，口头输出主要是为课堂的展示进行演习、改进和完善。经过不间断的输出练习，目标语的笔头和口头输出能力也可以互相促进，同步提高。
其实，“做中学”和“侧重输出选择”是一致的，并互为补充。
3.2.4 人文氛围（Humane Atmosphere）
传统的教学模式很难营造宽松、人文的学习氛围，因为老师的话语霸权和学生的被动角色，也因为考试和分数带来的心理压力和竞争意识。为了改变以学业知识的考查、分数、筛选和评优为主的“外部评价”模式，彻底摆脱师生对立情绪，LLOHASS模式实行的是协商打分（negotiated grading）。鉴于大部分学生都已通过了相应的级别考试（如大学英语四、六级），并具有一定的应试技巧与能力，我们采用了较为完善的教学评价体系，既包括外部的评价也包括学习者自身的评价，使评价手段既体现多样化又注重个别化。学生的最终成绩由出勤、表现、作业和测验决定，前三项占总分的70%，有教师评价、生生评价和自我评价，综合得分会全班公示，任何人有异议都可以跟教师“协商”。事实证明，这样得出的分数基本上很公平，很少有人真正来找教师“协商”的。至于测验，是由多次的大小测试组成的，一、两次的失误一般不会影响最终成绩。
3.2.5 主动的课堂参与（Active participation
in class activities）
课堂教学是二语习得者语言输入和输出的重要领地。LLOHASS模式的课堂教学是以学生为中心的。不管是哪一种的课堂活动（陈述、演讲、小组讨论或班级辩论），教师都会鼓励学生积极“投入”到课堂活动中来。二语习得研究证实在交际过程中学习者对语言形式和功能的“关注”十分有利于语言发展。但是在交际中关注语言细节很不容易，主要困难是人类在语言操作时有一个特点，在吸取语言意义以后，就将语言形式抛弃了。因而，语言教学的难处之一是既要学生关注意义，又要学生获得语言形式。意义是学习的动力，而语言形式是教学追求的目标。教师不能牺牲意义去引导学生注意语言形式和语言功能，所以如何帮助学生将意义和语言形式组合在一起，是“课堂”环节需要解决的问题。我们在课堂教学中采用下列方法：精心安排有条不紊的课堂秩序，可以闹但不可以乱，教师的主持人身份在这一点上起作用；尽量将教学中出现的“问题”转变为语言学习的“机会”，学生不会时教师才“现身说教”；活动前的准备要充分；经常使用Worksheets；提高课堂管理技巧；经常创造“惊喜”，实施奖励。
3.2.6 自我调控的课外学习（Self-regulated
learning after class）
自我调控学习理论假设学生具有以下三种能力：（1）主动运用与调控动机策略的能力；（2）主动选择、构建甚至创造优越学习环境的能力；（3）主动选择适合自己的有效学习方法的能力。亦即假设学生在动机维度、环境维度和方法维度上均有自我约束和调控的能力。
不同于依赖感较强的本科生，研究生普遍具有以下特点。一是身心发育已经成熟，理解能力强。二是认知能力普遍较高，荣誉感较强。三是自我约束能力较强，有创新意识。有别于本科阶段的学习，研究生教育旨在培养有独立思考能力、能独立处理专业难题，具备一定的创新意识，在特定领域有独到见解的人。不同于本科阶段的大班教学，研究生教学形式主要以小班讲授和单独辅导为主，课外自主学习占据了学生大部分时间。
鉴于以上因素，我们在分配学时时就采取了3：1：3的比例。每学期课表课时是80，按3：1的比例划分为60课时课堂教学（老师在课堂上主持教学），20课时互助学习（来自于不同专业的学生在教室集体自修，完成教师规定的小组合作）。这两部分是要考勤的，算在学生的出勤率里。此外，每学期学生至少有60课时的课外自学时间，用来查缺补漏或根据个人兴趣提高某些语言技能。 为了更好地帮助学生充分利用业余时间和学校的教育资源，教师在每个单元都会设计10个左右的思考和扩展题，每次上课的前10分钟辟为free talk时间，预先由课代表统计安排发言的人，围绕这10个思考题给学生阐述自己观点和理解的机会。时间投入是决定英语学习的关键因素。没有课外时间的准备、打磨、完善，课堂上的表现不会令自己满意，也不会给自己太多的成就感。
3.2.7 教师的支架角色（Scaffolding role）
教师的“支架”作用能在学生的语言输入、加工和输出三个环节中起到桥梁作用。尤其在三个环节的两个衔接处起到承接作用，使语言学习过程顺利完成。比如，语言输入碰到难度较大的材料时，教师的讲解和转述能帮助学生理解和加工输入材料。在语言输出环节，教师可以充分发挥“支架作用”，提供“语言负面信息”，使用“迂回”策略帮助他们纠正语用。
LLOHASS模式中的教师不会霸占课堂话语权，而是作为中介者在需要时介入教学过程，对学生的学习进行必要而有效的“干预”。教师的中介作用有三：赋予学生独立学习的能力；协助学生获取并有效处理语言材料；促成学生对教师中介意图的理解与反馈。
教师的中介者角色是一个集建议者、促进者、合作者和合伙人于一身的角色。在教学过程中教师往往处于“主导”和“主体”地位。英语教师的“主导-主体”角色定位既避免了传统课堂上教师的“满堂灌”，又避免了自主学习中的学生“自由得没了方向”。
4 . 以培养“卓越工程人才”为核心的研究生公共英语教学模式的创新点
4 . 1 准确定位课程目标
CDIO理念下的研究生公共英语教学的定位应该是服务，其功能是服务于学校的办学目标，服务于院系专业。研究生公共英语教学要主动与学校及各学科的需求结合起来，在学校的发展中获得自己的发展，出色地完成自己的使命和任务。在这一过程中，作为研究生公共英语教学的实施者，英语教师要在各个专业学科都高度发展的当下加强自身的学识和修养，认真备“学生”而不仅仅只是备课，把学生最需要的信息提供给他们，再把语言知识和技巧渗透进去。
4 . 2 突出培养项目管理能力
研究生学员的学习和研究能力应该得到充分的认可。如何安排并鼓励学员尽量多地通过个人学习和研究完成课程学习任务，以期将学员能力培养效果最大化。基于CDIO教育理念，学生不是教会的，是学会的，学生的能力是在实践中培养出来的。在教学实施过程中，以项目设计为导向，以能力培养为目标，把专业所需的知识、应达到的能力融合在一起，形成一个整体。采取“项目研究式”教学方法，教学内容涵盖学术英语的共同特性，围绕某一项目而进行探究式学习。在课程内容上，强调学生的直接经验，强调个性和创造性的发展，让学生在遵循真实性原则上自我设计、自我操作、自我评价。
4 . 3 成就复合型人才培养目标
在军队工科院校的研究生教育培养过程中，复合型人才培养的贯彻与执行必须依赖院校与军队用人单位、院校与社会、院校内部各个部门、教员与学员间的互动、协调及协作，其内容既是指贯通古今中外、融合科技与人文，而且包含了知识与实践统一、理论联系实践的理念。具体到教学实践，CDIO理念下项目式的研究生公共英语教学必然会让英语学习凸显出一定的交际性、通识性和人道性，让学生在“润物细无声中”开拓国际视野，欣赏西方文明。另外我们在教育实践过程中体现出复合型人才培养的特点，增加学生相关知识的广度与深度，拓展学生视野，提高学生的人文素养，把学生培养成“全面发展的人”。
参考文献
Ellis， R. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford： Oxford University Press， 1994.
顾佩华等.CDIO大纲与标准[M].汕头：汕头大学出版社，2008.
林健.胜任卓越工程师培养的工科教师队伍建设[J].高等工程教育研究，2012（1）：6-9.
张秀琴、张馨月.CDIO理念下大学外语教学模式刍议[J].中国大学教学，2009（11）：17-19.
谢宇等.研究生公共英语教学现状的调查与思考[J].外语界，2007（1）：53-60.
关键词：CDIO工程教育理念；卓越工程人才培养；研究生公共英语教学；LLOHASS模式
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2013）08-0044-6 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.03.011
军队院校研究生教育是培养高素质新型军事人才的主阵地，担负着为军队培养高层次、高素质军事人才的重要使命。提高研究生教育质量对军队现代化建设及开展信息化条件下军事训练，有着极为深远的影响。其中，硕士研究生英语语言运用能力的培养是军队研究生教育的重要组成部分，是以培养学员创新精神和实践能力为目的，着眼军队建设实际和未来发展的需求，并对当前军队新型军事人才建设起推动作用。CDIO模式强大的理论背景和实践阵容多次证明了它在工科教育上秉持的“教学、产、研一体化”理念的前瞻性和可行性，也因此在国内外理工类院校呈现出方兴未艾的局面，并有向综合类甚至人文类院校普及的势头。
1 . CDIO工程教育理念及“卓越工程人才”培养
CDIO即指Conceive（构思）、Design（设计）、Implement（实施）和Operate（运作）四个方面组成的工程教育理念。CDIO的灵感源于产品从研发到运行的整个生命周期，这个过程也正好涵盖了现代工程师需要具备的各项专业技能。也就是说一个现代工程师需要涉足产品构思、设计、实施和运作的全过程。该工程教育理念强调要让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程，并提出了CDIO培养大纲。该大纲的总体目标就是要将工程学基本原理与未来从事工作的需求结合起来，从工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力四个方面对工程类毕业生提出了具体要求（顾佩华等，2008）。
为了贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020年）》，教育部于2010年6月推出了“卓越工程师教育培养计划”（简称“卓越计划”）。该计划旨在培养造就一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量各类型工程技术人才，为国家走新型工业化发展道路、建设创新型国家和人才强国战略服务。它的主要内容是：提升学生的工程实践能力、创新能力和国际竞争力，构建布局合理、结构优化、类型多样、主动适应经济社会发展需要的、具有中国特色的社会主义现代高等工程教育体系，加快我国向工程教育强国迈进。“卓越计划”的核心就是培养学生的工程实践能力和创新能力（林健，2012）。
军队着眼于未来国际形势和军事变化的特点，也制订了《2020年前军队人才发展规划纲要》，该纲要围绕人才发展战略目标，按照工程化建设思路，运用路线图的方法，确立实施信息化素质全员提升工程、人才结构优化改造工程、军事斗争人才准备拓展深化工程、重大专项建设人才超前培养工程、非战争军事行动专门人才开发工程、创新型科技领军人才锻造工程、海外智力资源延揽引进工程、高素质军事教育人才复合培育工程等。该纲要进一步深化了2004年军委9号文件关于“军队研究生教育要实现由培养学术型人才为主向培养应用型人才为主的转变”的宗旨，并为军队人才培养全面规划了蓝图。
2 . 外语教学在“卓越工程人才”培养中的作用
人类的工程活动历来就与人文社会因素密不可分。现代社会已进入一个工程时代，21世纪的工程师面临的许多巨大挑战都源于非工程因素。无论从社会发展还是从人类发展的角度来看，人文素质教育都应是工程教育的重要组成部分，体现工程教育中专业教育的价值导向。工程教育从来就不是单纯的技术教育，工程教育中的专业教育所培养的应当是具有人文精神、能综合运用专业技术知识为社会服务的技术人才，专业教育与人文素质教育相互结合、相互渗透、相互制约、共生共存，才是完整的工程教育。如何在工科专业课中渗透人文素质教育，值得深入研究。
语言教学的目的之一是“获得对其他国家的生活方式、思维形式、文化遗产的更为广泛和深刻的理解”（Ellis， 1994）。研究生公共英语教学应帮助学生了解西方文明、思维方式、生活习惯，以批判性眼光看待西方文化及核心价值，熟悉中外文化差异，培养跨文化交际能力，否则，就无法达到CDIO大纲中“用英语有效地进行交际”的要求。作为人文素质教育中重要的一环，外语教学肩负不可推卸的重任。
研究生公共英语教学应包含“外语+专业”两个因素，其特色就是英语语言能力强，又对所学专业的知识有相当的把握。能够在掌握基本英语语言能力的前提下，阅读英文资料了解国际专业领域的最新进展，检索英语文献，获取有用的科研信息，习得如何撰写科技英语论文，参加国际会议，听懂英文学术报告，并能够把自己的科研成果与国际专业人士进行口头和书面的交流等。“提供给学生一种手段，以满足他们使用英语学习专业课程的要求”，为学生今后用英语进行专业学习做好语言、内容和学习技能上的准备，帮助学生顺利过渡到双语和全英语专业课程的学习（张秀琴、张馨月，2009）。
3 . 以培养“卓越工程人才”为核心的研究生公共英语教学模式探索
研究生公共英语教学作为研究生教育的重要组成部分，不但承担着进一步提高学生英语综合应用能力的重任，也关系到学生学术视野的开阔和研究能力的培养。教育部颁布的教学大纲规定，研究生公共英语应“能够以英语为工具，熟练地进行本专业的研究并能进行本专业的学术交流”。在研究生就业方面，用人单位对英语的要求已不再完全以考试成绩或英语四、六级的成绩为标准，而是对英语应用能力，特别是听说能力的明确要求。以阅读理解和翻译写作为重点的传统研究生公共英语教育已不能满足社会的需求，社会开始注重研究生应用能力尤其是社会交际等方面的能力。 3 . 1 研究生公共英语教学模式确立所基于的理论基础
理论上，外语教学模式和哲学、教育学、心理学、语言学、社会文化研究密不可分；实践上，外语教学模式又和课程目标、教学对象、教学目的等相关联。基于CDIO理念的研究生公共英语教学模式促使研究生在公共英语学习方面能在修正已有的学习理念的同时认清外语语言的实质和规律，从而摆脱先前的学习误区，进入一个更高的境界。它具有自己的独特之处：一个个有着不同内容的单元就像一个个工程项目，在C-DI-O的过程中习得语言，同时也锻炼了项目管理的能力。
3.1.1 Rod Ellis的二语习得框架五要素理论
Rod Ellis认为，第二语言的习得是一个复杂的过程，没有单一的途径，是学生和学习环境许多因素作用的综合结果。经过多年研究，Rod Ellis归纳出了构成第二语言习得框架的五个基本要素，即年龄、能力、认知风格、动机和个性（Ellis， 1994）。这五要素基本决定了一个学习者的外语学习效果，同时也提醒外语教师在教学过程中关注个体差异、尊重学习者的主观能动性，并以学习者为中心开展教学。
研究生公共英语课程的教学对象为这样一个群体：年龄在21-25岁之间、具有良好的学习能力和初步的研究能力、认知风格带有明显的理科特点——重理性和逻辑、学习动机有待激发、个性基本形成并沉稳。当然，任何一个按一定标准划分的群体中的个体都有自己的特点。和本科生相比，研究生更适合自主的、探究性的学习，他们的学习能力和研究能力在研究生课程教学中应该得到充分的认可。如何安排并鼓励学员尽量多地通过个人学习和研究完成课程学习任务，以期将学员能力培养效果最大化，是所有研究生课程教员包括英语教员需要首先考虑的问题。
3.1.2 Rod Ellis的建构主义语言学习理论
Rod Ellis（1999）指出，任务教学法是一种建立在“建构主义”理论基础上的教学法。建构主义语言学习理念是目前英语课堂教学模式改革的理论基础，它的核心观点认为学习者是学习活动的主体，每一个学习者都有一个用来建构知识的“工具箱”，以便解决现实环境中所出现的各种问题（Ellis， 1994）。所谓任务型课程教学模式，就是指以任务为牵引，并将各类任务贯穿课程教学始终，实现课内外师生间及学生间全方位互动的课程教学模式。任务型教学中，由学生和教师围绕某一任务制订计划并通过学生自己的努力去实现计划、完成任务，而且在这一过程中不断评估自己的学习。
知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（教师，学习伙伴等）的帮助，通过人际间的协作活动，利用必要的学习资料和媒体，通过意义建构的方式而获得。在这个意义建构过程中，教师的角色是提供学习的环境和支持以及不断地给学生提出挑战，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，也充分强调了学习活动的主动建构性、社会互动性以及情境性。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大属性。
建构主义的这些观点与CDIO的理念相契合，两者都疾呼“把学习还给学生”、“学生为中心”、“理论联系实际”、“解决实际问题”。这两种思想都强调充分发挥学习者的主动性，让学生以极大的学习热情投身学习，高效、合作地完成学习任务。
3 . 2 以培养“卓越工程人才”为核心的研究生公共英语教学模式实践
从2006年我院研究生教改伊始，教学模式的改革就是重中之重，因为它决定了其他教学因素的选择和界定。经过几轮的摸索和实践，我们把研究生公共英语教学模式归纳为LLOHASS模式。该模式以Rod Ellis的二语习得理论为基础，秉承“快乐、主动、人性、享受过程”原则，推崇CDIO理念倡导的“项目式”方法。它包括七个要素（LLOHASS是这七个要素英语名称的缩写）：（1）Learning-by-doing（做中学）；（2）Learners’ Autonomy（学习者自主）；（3）Output-weighed choices（侧重输出）；（4）Humane atmosphere（人文氛围）；（5）Active participation in class activities（主动的课堂参与）；（6）Self-regulated learning after class（自我调控的课外学习）；（7）Scaffolding role（教师的支架角色）。
LLOHASS模式的七个方面兼顾了全方位语言能力训练，尤以语用能力的培养为重心和终极目标。此外，个性差异、素质培养及认知能力发展也使该模式有别于传统的教学模式。下面分项阐述：
3.2.1 做中学（Learning by doing）
基于CDIO教育理念，学生不是教会的，是学会的，学生的能力是在实践中培养出来的。所以这个要素最能体现以学生为中心，以应用为中心的教学理念。
研究生以前的英语教学主要以语言输入训练为主，即使有输出练习，也不过是机械的替换练习和模式化的重复，真正意义上的情景性语言产出很少（谢宇等，2007）。有了之前的语言基础，研究生的英语课实际上是以doing开始的。
我们先假设在这么多年的语言输入基础上，他们都有一定的输出能力。开学伊始，简单介绍了《研究生英语》这门课的要求和设想，就对新生进行了说、写、译三方面语用能力的考查。结果显示：他们的语篇写作和话语展开能力普遍较弱，平均150词以后就开始语无伦次或机械重复，输出的语言既不准确也不连贯，更谈不上得体和优美。不论什么话题，核心词语平均只有1500左右，即使已过大学英语四、六级，语用意识依然模糊、无序。这时教师并不急于采取“灌输式”教学传授相关知识，而是启发学生把可理解性输入材料通过可接受方式（如interpretation和paraphrase）转化成吸收（intake），并纳入自己的中介语（interlanguage）体系，辅之以必要的句法和语篇加工技巧后再次产出。整个过程教师始终处于引导者、合作者和促进者地位。这个过程并非简单的纠错（error correction）行为，而是采取迂回（circumlocution）战术，引导学生逐渐掌握目标语内在思维和逻辑模式等普遍规律，做到“既见树木又见森林”。发展语言输出能力的同时又重新认识了语言输入及语言本身。 3.2.2 自主学习（Learners’ Autonomy）
自主学习是指“学习者依赖其个人独立的学习风格、积极的学习态度和良好的学习能力能够独立、或在教师的指导下设定其学习目标，通过个人活动和与他人合作的方式，实施、完成、评估自己的学习效果并达到学习目标的学习过程”。LLOHASS模式采取的是“课堂教学为主、自主学习为辅的模式，分层次分步骤地提高自主学习的程度，最终实现完全的自主学习”。此外，发达的媒体也给自主学习提供了无限便利，将近三分之一的任务型自主学习是通过网络完成的。在这个意义上，自主学习实现了异地师生的同步或异步的交流。此外，教师也可以根据学生各个阶段的不同需求给予及时指导，以帮助他们克服盲目性和随意性，使学习者的无意识变成有意识，将外化要求内化为内在需求。
3.2.3 侧重输出（Output-Weighed Choices）
语言的输出与输入在语言习得过程中同等重要。但对于非英语专业的高级习得者研究生来说，输出显得尤为重要。邹为诚这样总结输出的意义：输出对教师来讲，可以提供观察学生语言发展的机会；对于学生来讲，可以刺激对语言形式的关注；对教学管理来讲，是释放学生情感压力的工具。
语言输出的场合分课上和课下。课上教师的引导示范及占用课堂时间均呈递减趋势，杜绝课堂话语霸权做法。形式上主要以演讲（prepared speech），陈述（PPT-assisted presentation），小组合作（pair-or-team work）和同伴互评（peer review and revision）为主，简称4P方案。表演者（performer）和观众（a u d i e n c e）甚至有时包括主持人（anchor）都由学生担任。大多时候，教师只是监控者和促进者，主要任务就是观察学生语言发展的机会并帮助促成这样的机会向有利于学生语言输出方向发展。
不管是口头还是书面的语言输出，教师应该经常提醒学生注意的是连贯性、准确性和得体性。
侧重输出的理论假设是他们已有足够的语言输入，实际意义是不仅为输入找到了应用机会，也为输入的巩固提供了可能。以前只知道“其然”，现在更知道了“所以然”，从而为“学习—应用—学习”实现了良性循环。
课下的语言输出主要以笔头的写和译为主，口头输出主要是为课堂的展示进行演习、改进和完善。经过不间断的输出练习，目标语的笔头和口头输出能力也可以互相促进，同步提高。
其实，“做中学”和“侧重输出选择”是一致的，并互为补充。
3.2.4 人文氛围（Humane Atmosphere）
传统的教学模式很难营造宽松、人文的学习氛围，因为老师的话语霸权和学生的被动角色，也因为考试和分数带来的心理压力和竞争意识。为了改变以学业知识的考查、分数、筛选和评优为主的“外部评价”模式，彻底摆脱师生对立情绪，LLOHASS模式实行的是协商打分（negotiated grading）。鉴于大部分学生都已通过了相应的级别考试（如大学英语四、六级），并具有一定的应试技巧与能力，我们采用了较为完善的教学评价体系，既包括外部的评价也包括学习者自身的评价，使评价手段既体现多样化又注重个别化。学生的最终成绩由出勤、表现、作业和测验决定，前三项占总分的70%，有教师评价、生生评价和自我评价，综合得分会全班公示，任何人有异议都可以跟教师“协商”。事实证明，这样得出的分数基本上很公平，很少有人真正来找教师“协商”的。至于测验，是由多次的大小测试组成的，一、两次的失误一般不会影响最终成绩。
3.2.5 主动的课堂参与（Active participation
in class activities）
课堂教学是二语习得者语言输入和输出的重要领地。LLOHASS模式的课堂教学是以学生为中心的。不管是哪一种的课堂活动（陈述、演讲、小组讨论或班级辩论），教师都会鼓励学生积极“投入”到课堂活动中来。二语习得研究证实在交际过程中学习者对语言形式和功能的“关注”十分有利于语言发展。但是在交际中关注语言细节很不容易，主要困难是人类在语言操作时有一个特点，在吸取语言意义以后，就将语言形式抛弃了。因而，语言教学的难处之一是既要学生关注意义，又要学生获得语言形式。意义是学习的动力，而语言形式是教学追求的目标。教师不能牺牲意义去引导学生注意语言形式和语言功能，所以如何帮助学生将意义和语言形式组合在一起，是“课堂”环节需要解决的问题。我们在课堂教学中采用下列方法：精心安排有条不紊的课堂秩序，可以闹但不可以乱，教师的主持人身份在这一点上起作用；尽量将教学中出现的“问题”转变为语言学习的“机会”，学生不会时教师才“现身说教”；活动前的准备要充分；经常使用Worksheets；提高课堂管理技巧；经常创造“惊喜”，实施奖励。
3.2.6 自我调控的课外学习（Self-regulated
learning after class）
自我调控学习理论假设学生具有以下三种能力：（1）主动运用与调控动机策略的能力；（2）主动选择、构建甚至创造优越学习环境的能力；（3）主动选择适合自己的有效学习方法的能力。亦即假设学生在动机维度、环境维度和方法维度上均有自我约束和调控的能力。
不同于依赖感较强的本科生，研究生普遍具有以下特点。一是身心发育已经成熟，理解能力强。二是认知能力普遍较高，荣誉感较强。三是自我约束能力较强，有创新意识。有别于本科阶段的学习，研究生教育旨在培养有独立思考能力、能独立处理专业难题，具备一定的创新意识，在特定领域有独到见解的人。不同于本科阶段的大班教学，研究生教学形式主要以小班讲授和单独辅导为主，课外自主学习占据了学生大部分时间。
鉴于以上因素，我们在分配学时时就采取了3：1：3的比例。每学期课表课时是80，按3：1的比例划分为60课时课堂教学（老师在课堂上主持教学），20课时互助学习（来自于不同专业的学生在教室集体自修，完成教师规定的小组合作）。这两部分是要考勤的，算在学生的出勤率里。此外，每学期学生至少有60课时的课外自学时间，用来查缺补漏或根据个人兴趣提高某些语言技能。 为了更好地帮助学生充分利用业余时间和学校的教育资源，教师在每个单元都会设计10个左右的思考和扩展题，每次上课的前10分钟辟为free talk时间，预先由课代表统计安排发言的人，围绕这10个思考题给学生阐述自己观点和理解的机会。时间投入是决定英语学习的关键因素。没有课外时间的准备、打磨、完善，课堂上的表现不会令自己满意，也不会给自己太多的成就感。
3.2.7 教师的支架角色（Scaffolding role）
教师的“支架”作用能在学生的语言输入、加工和输出三个环节中起到桥梁作用。尤其在三个环节的两个衔接处起到承接作用，使语言学习过程顺利完成。比如，语言输入碰到难度较大的材料时，教师的讲解和转述能帮助学生理解和加工输入材料。在语言输出环节，教师可以充分发挥“支架作用”，提供“语言负面信息”，使用“迂回”策略帮助他们纠正语用。
LLOHASS模式中的教师不会霸占课堂话语权，而是作为中介者在需要时介入教学过程，对学生的学习进行必要而有效的“干预”。教师的中介作用有三：赋予学生独立学习的能力；协助学生获取并有效处理语言材料；促成学生对教师中介意图的理解与反馈。
教师的中介者角色是一个集建议者、促进者、合作者和合伙人于一身的角色。在教学过程中教师往往处于“主导”和“主体”地位。英语教师的“主导-主体”角色定位既避免了传统课堂上教师的“满堂灌”，又避免了自主学习中的学生“自由得没了方向”。
4 . 以培养“卓越工程人才”为核心的研究生公共英语教学模式的创新点
4 . 1 准确定位课程目标
CDIO理念下的研究生公共英语教学的定位应该是服务，其功能是服务于学校的办学目标，服务于院系专业。研究生公共英语教学要主动与学校及各学科的需求结合起来，在学校的发展中获得自己的发展，出色地完成自己的使命和任务。在这一过程中，作为研究生公共英语教学的实施者，英语教师要在各个专业学科都高度发展的当下加强自身的学识和修养，认真备“学生”而不仅仅只是备课，把学生最需要的信息提供给他们，再把语言知识和技巧渗透进去。
4 . 2 突出培养项目管理能力
研究生学员的学习和研究能力应该得到充分的认可。如何安排并鼓励学员尽量多地通过个人学习和研究完成课程学习任务，以期将学员能力培养效果最大化。基于CDIO教育理念，学生不是教会的，是学会的，学生的能力是在实践中培养出来的。在教学实施过程中，以项目设计为导向，以能力培养为目标，把专业所需的知识、应达到的能力融合在一起，形成一个整体。采取“项目研究式”教学方法，教学内容涵盖学术英语的共同特性，围绕某一项目而进行探究式学习。在课程内容上，强调学生的直接经验，强调个性和创造性的发展，让学生在遵循真实性原则上自我设计、自我操作、自我评价。
4 . 3 成就复合型人才培养目标
在军队工科院校的研究生教育培养过程中，复合型人才培养的贯彻与执行必须依赖院校与军队用人单位、院校与社会、院校内部各个部门、教员与学员间的互动、协调及协作，其内容既是指贯通古今中外、融合科技与人文，而且包含了知识与实践统一、理论联系实践的理念。具体到教学实践，CDIO理念下项目式的研究生公共英语教学必然会让英语学习凸显出一定的交际性、通识性和人道性，让学生在“润物细无声中”开拓国际视野，欣赏西方文明。另外我们在教育实践过程中体现出复合型人才培养的特点，增加学生相关知识的广度与深度，拓展学生视野，提高学生的人文素养，把学生培养成“全面发展的人”。
参考文献
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谢宇等.研究生公共英语教学现状的调查与思考[J].外语界，2007（1）：53-60.