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摘 要：目前在我国，课堂教学是外语学习的主要场所。培养自主学习能力可以提高教学效果。本文以听力教学为例，讨论Lewis的语块理论下课堂自主学习能力的培养，指出课堂可以成为培养自主能力的重要场所。
关键词：语块理论；课堂教学；自主学习能力
［中图分类号］H319
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2007)12-0034-4
Abstract: In the present situation, classrooms are important places for learning a foreign language in China. It is generally believed that the fostering of autonomy can increase teaching efficiency. This paper makes a tentative study of learners’ autonomy in the light of the chunking theory with listening class as a case, and theorizes that the classroom can be used as the starting point for autonomy.
Key words: the chunk theory, class teaching, autonomy
1. 引言
Hollec（1981：3）最早提出了自主学习能力（autonomy）这一概念，自主能力简言之就是 “负责自己的学习”。Dickinson认为自主能力是学习者对其学习相关的所有决定和决定的执行完全负责的情况。（参见Gardner & Miller，2003: 8）
在中国，英语学习主要在课堂进行，设定的课时数与理想的学习时间，即持续两年、每天八小时相差甚远；另外，结构主义思想指导下的传统教学法注重语法形态所构成的语言结构，倡导以直线方法(in a linear way)学习语言：教学是形式化的，应以教师为主体，课本为中心，其教学结果是投资大、周期长、见效慢、学生实际运用能力差。人们期望以“自主学习”来改变这种状况。（Lewis, 1993: 122）本文以听力教学为例，讨论Lewis的语块理论下课堂自主学习能力的培养，指出课堂可以成为培养自主能力的重要场所。
2. Lewis的语块理论要旨
Becker在其The Phrasal Lexicon文中提出了语言研究的准则，即用英语所阐述的有关英语语言的理论必须能够说明或至少能运用于阐述的文本本身；并认为话语是对已知的由多个词所构成的片语的重复、修正和连结（Becker, 1975: 70）。简单地说, 词汇组块就是以整体形式储存在大脑中的一串词，可整体或稍作改动后作为预制组块供学习者提取和使用。Pawley和Syder(1983)指出一个普通英语本族人掌握数以千计的习惯语块，并在交际中随意地使用，因此二语学习者需要掌握大量词块以解决语言习得的地道和流利问题。语料库语言学家Sinclair (1991)通过大量的语料得出结论：语言使用者可以使用大量，构成唯一选择的半预制短语。在此基础上，Lewis（1997：16）较为系统地提出语块理论(the chunk theory)，其理论要旨如下：
1）词汇(lexis)是语言的基础；
2）人们普遍认为语法是语言的基础，掌握语法体系是有效进行交际的先决条件，因此往往错误地理解语言教学中的词汇；
3）词汇教学法的关键原则是语言由语法化的词汇(grammaticalized lexis)，而非词汇化的语法(lexicalized grammar)构成；
4）任何以意义为中心的教学大纲的中心组织原则之一是词汇。
lexis不仅包括单个词，也包括储存于我们大脑词库的词的组合。词汇可以分为：单词(words)，如animal，pen；词群(polyword)，如by the way，look down upon；词语搭配(collocations or word partnerships)，如community service，absolutely convinced；惯用表达法(institutionalized utterances)，如 “I’ll get it.”，“We’ll see.”，“That’ll do.”，“If I were you...”，“Would you like a cup of coffee?”；句子框架或开头(sentence frames and heads)，如“That is not as...as you think.”，“The fact/suggestion/problem/danger was...”；语篇框架 (text frames)，如“In this paper we explore...”；“Firstly...”，“Secondly...”，“Finally...”。（Lewis, 1997: 21-34）语言正是由有意义的语块组成，语块相互组合便产生了连贯的语篇，只有少部分的口头表达语句是完全崭新的语言创造。
Lewis(1993)的语块理论是语言交际思想的继承与发展，以此为理论基础的词汇教学法强调语言语块及其运用模式的吸收：注重片语（phrase）、句子构体(sentence builders)、搭配和固定用法(idioms)，包括习惯表达法和句子框架和开头的表达形式，并指出学习者母语的重要性。
3. Lewis的语块理论下英语课堂教学中自主学习能力的培养
人们往往认为自主学习和课堂教学是矛盾对立体：教师是发展自主学习的羁绊，自主学习就是自学。这是对自主学习的曲解。Crabbe认为课堂教学应该成为自主学习的启动点，教师应立足于课堂，即学生感到最安全、最信任的地方，培养学生自主学习意识；在公共领域学习即基于共享的课堂教学活动，与私人领域学习即个人学习习惯之间存在着接口，两种学习领域应该合为一个整体。（参见Gardner & Miller, 2003: 156）本文以为，课堂教学正是达此目的的最佳场所。课堂教学是中国学生学习外语的主要途径，应把对自主学习能力的培养融入到课堂教学中；而语块理论是课堂教学中培养自主学习能力的理论支点。
语块理论强调的是把连贯的语篇拆成有意义的构成，语块理论下的词汇教学法要求教师给学生提供语言学习必要的环境及输入，通过创造符合教学内容要求的情景和揭示新旧知识之间的联系，帮助和指导学生建构语言意义，从而激发学生学习兴趣，帮助他们形成持久的学习动机。通过词汇教学法的课堂实践，我们可以转换教师和学生的角色，学生成为学习的决策者、计划者和评估人；教师从信息的提供者转变为学习的便利者、管理者以及学习资源本身。学生在教师的指导下培养自主学习能力，而自主学习能力归纳为间接学习策略和直接学习策略，即元认知策略、认知策略、情感策略和社会策略。因主题和篇幅限制，这里仅讨论元认知策略的培训。
元认知策略指的是预见性评价和计划、在线计划和评估以及语言学习活动和语言使用之后的评价。元认知策略对语言学习进行有效的规划、监控和评价，从而使得外语学习者能自主、有效地学习，外语学习成为一个自觉、能动的认知过程。语块理论认为语言由有意义的语块组成，语块相互组合便产生了连贯的语篇，因此教师可以引导学生认识和调控语言学习。对自身的认知资源以及学习者和具体学习情况之间的相容性的知识有所了解，使用恰当的策略；学习者在完成学习任务的同时，以自身的学习活动为认知对象，通过内省等方法获得对影响学习过程的因素的知识，并将这种知识作用于学习过程。学习者在学习的全过程中，将自己的学习活动作为意识对象，不断进行积极、自觉的规划、监控和评价。
笔者曾以语块理论来指导听力课堂教学的实施。以本院英语专业两个自然班学生为实验样本。实验组一为39人，以语块理论的词汇教学法进行课堂教学；实验组二为41人，以传统的教学法进行直线性教学，具体内容在此不再赘述。
首先，我们必须正确认识听力理解过程的本质。Anderson（1995）认为，听力理解包括三个过程：感知(perception)、分析(parsing)和整合(utilization)。感知是把所听到的信息译成代码（encode），把语流分割成不同的音素；在此过程中，听者要仔细地注意输入的信息，并以块状将其储入暂时记忆 (Echonic Memory)。在分析过程中，词语根据句型和语义被分割成不同的单位，再在大脑中形成与原来的话语相对应的图式，并在整合阶段与大脑中长期记忆中的知识相联系，形成不同的推理，最终把图式译成代码，形成语言。感知、分析和整合是听力理解过程的三个不同的层面；三者相互联系、交叉重叠、循环往复。所有这三个过程往往不是一个音，而是一串串音流。这实际上是语块的语音体现。
再进行元认知培训。分两步走：第一步，在一定的听力实践后要求学生以书面报告的形式反映听力过程中的实际困难。经统计，具体问题可以归为十大类，而每一类问题与听力的三个不同阶段相联系：
第二步，老师帮助学生分析问题。我们可以发现：5个问题属于感知问题，3个问题出现在分析阶段，还有2个问题与整合有关。听辨不出认识的词是音—字对应过程没有得到自动化；学生可以看懂某些词，却听不懂某些词。换句话来说，学生的听力词汇能力有待提高。他们还没有有效地在长期记忆中存贮词块的声音。“思考时来不及听下一部分内容”的原因是信息的理解包括循环重叠的三个阶段；当不能理解某些词而又试图在大脑搜寻意义时，学生必然会难以应付后面的信息，学生忙于感知与分析，难以在大脑中进行信息的整合处理。“听过的马上会忘掉”与短期记忆有关。当学生试图储存已经感知到的信息时又要注意下一个声音信号，短期记忆需要留出空间接受新信息，而除非长期记忆中的对应联想即刻出现，信息才不会丢失。“只理解字面含义而不理解深层含义”说明学生推理能力欠缺，原因是他们对于所听到的没有足够的背景知识或者相关图式；其它的几个问题不外乎声音图式不正确，大脑中对应的信息图式缺乏，思想紧张或者由于没有一定的目标和计划而导致理解混乱，不知所云。综合看来，学生缺乏足够的英语语块贮存，抑制了听力水平的提高。
根据词汇教学法的基本原理，输入丰富的材料帮助实验组一的学生认识听力内容的基本框架。例如在新闻报道的听力教学中，教师以大量的语言输入有意识地引导学生去认识新闻报道的语块结构：新闻报道一般采用“倒金字塔”结构，即按新闻事实重要性递减的顺序安排。最重要的事实放在首句，次重要的放在第二句，一般性细节则放在最后。最重要的首句被称为“新闻导语”，一般包括五个“Wh-”和一个“H-”构成的六大新闻要素，即事件(what)、时间(when)、地点(where)、人物(who)、原因(why) 和方式(how)。另外补充一定的新闻词块：1) 基本词汇。新闻语言的基本词汇是稳定的。VOA 特别英语(Special English)中新闻报道的常见词汇大约有1500个（如subversion, sanction, dispute, violate, ban, expel, accuse, denounce等政治性词汇；acid rain, nuclear test, artificial, virus, laser, unmanned, space shuttle 等科技类词汇；military, raid, ceasefire, withdrawal, disarmament, bomber等军事类词汇；以及新闻用语、套语or rather, It is reported that…等）；２）专有词汇。新闻报道的范围覆盖全球，所以在报道中往往会出现很多人名，如Bush, Blair, Sadam，国名和地区名（如Afghanistan, Israel, Iraq），尤其是首都名（如Jerusalem, Rome, Tokyo, Seoul），还有政府机关名（如the White House, No.10 Downing Street, Pentagon等）；3）缩略词。例如：EEC (the European Economic Community), FAO(Food and Agricultural Organization), WHO (the World Heath Organization), OPEC (the Organization of Petroleum Exporting Countries), UNESCO (the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), ASEAN (the Association of Southeast Asian Nations)。
当学生在词汇教学法引导下自主地拥有并消化足够的语块之后，鼓励学生采取适当的听力策略来解决听力问题。听力策略主要有三大类：认知(cognitive)，元认知(metacognitive)和社交情感(social-affective)。认知策略直接对输入信息起作用，包括根据语境、已有知识或推理错过和不熟悉的词；或预测主要内容；或猜测未完成的话语；或给以解释或说明；还包括速记关键词；体会篇章结构之间的关系；利用听到的词建构完整的语义等。元认知策略包括听力理解的目的；根据目的有选择地听；确认篇章标志词；监控和评估理解过程；对听力理解过程中可能出现的困难给予适当的容忍等。社交情感策略包括与老师或同伴的交流；释缓紧张，学会放松等。通过老师的指点和帮助，学生能够提出相应的策略来解决各自听力问题。他们运用文化背景知识来体会话语的深层含义；或采取自上而下的策略来推测大意；或记录关键词，容忍不清楚的内容以求整体把握；或根据目的有选择地听，调节大脑的注意力；或根据语境监控听力的理解等等。词汇教学法使听力学习形成良性循环：教师指导得体，学生自主独立，并能保持浓厚的学习兴趣和产生积极的学习动机。词汇教学法使学生成功地实现学习依赖到学习自主的过渡。
一学期下来，学生的听力能力都得到了培养与提高，但两个班进步的速度与水平的提高有着明显的区别。在期终考查中，实验一班和实验二班的优秀率（90分以上）、良好率（80分以上）、合格率（70分以上）分别为21%、74%、5%和9%、67%、24%。
4. 结语
Little（1991）认为自主学习能力从本质上说是学习者对学习过程和学习内容的心理关系问题，即一种超越、批判性的思考、决策以及独立行动的能力。培养自主能力的课堂要求在学习过程中权利再分配和参与者角色的再分配，具体地说，学生是学习的决策者、计划者和评估人；教师从信息的提供者转变为学习的便利者、管理者以及学习资源本身。以语块理论下的词汇教学法进行外语教学可以改变教师和学生在学习过程中的角色，帮助学习者对自己的学习拥有更大的自主权，使他们认识并能运用学习策略，有效地学习并使用外语。
该文同时发表在“雅信达英语互动网”www.EnglishVod.net和“认真企业网站”www.TopEnglish.net。
参考文献
Anderson, J. R. Cognitive Psychology and Its Implications[M]. New York: Freeman, 1995.
Becker, J. D. The Phrasal Lexicon in: Schank & Webber(eds.). Theoretical Issues in Natural Language Processing[M]. Boston: Bolt, Beranek and Newman, 1975: 70.
Gardner, D. & L. Miller. Establishing Self-access: from Theory to Practice[M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2003: 8, 156.
Hollec, H. Autonomy and Foreign Language Learning[M]. Oxford: Pergamon Press, 1981: 3.
Lewis, M. The Lexical Approach: The State of ELT and a Way Forward[M]. Boston: Heinle and Heinle, 1993: 122.
Lewis, M. Implementing the Lexical Approach: Putting Theory into Practice[M]. Boston: Heinle and Heinle, 1997: 16, 21-34.
Little, D. Learner Autonomy: Definitions, Issues and Problems[M]. Dublin: Authentik, 1991.
Pawley, A. & F. Syder. Two Puzzles for Linguistic Theory: Nativelike Selection and Nativelike Fluency[A]. in: J.C. Richards & R.Schmioltt(eds.) Language and Communication[C]. London: Longman, 1983.
Sinclair, J. Corpus, Concordance, Collocation[M]. Oxford: OUP, 1991.
关键词：语块理论；课堂教学；自主学习能力
［中图分类号］H319
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2007)12-0034-4
Abstract: In the present situation, classrooms are important places for learning a foreign language in China. It is generally believed that the fostering of autonomy can increase teaching efficiency. This paper makes a tentative study of learners’ autonomy in the light of the chunking theory with listening class as a case, and theorizes that the classroom can be used as the starting point for autonomy.
Key words: the chunk theory, class teaching, autonomy
1. 引言
Hollec（1981：3）最早提出了自主学习能力（autonomy）这一概念，自主能力简言之就是 “负责自己的学习”。Dickinson认为自主能力是学习者对其学习相关的所有决定和决定的执行完全负责的情况。（参见Gardner & Miller，2003: 8）
在中国，英语学习主要在课堂进行，设定的课时数与理想的学习时间，即持续两年、每天八小时相差甚远；另外，结构主义思想指导下的传统教学法注重语法形态所构成的语言结构，倡导以直线方法(in a linear way)学习语言：教学是形式化的，应以教师为主体，课本为中心，其教学结果是投资大、周期长、见效慢、学生实际运用能力差。人们期望以“自主学习”来改变这种状况。（Lewis, 1993: 122）本文以听力教学为例，讨论Lewis的语块理论下课堂自主学习能力的培养，指出课堂可以成为培养自主能力的重要场所。
2. Lewis的语块理论要旨
Becker在其The Phrasal Lexicon文中提出了语言研究的准则，即用英语所阐述的有关英语语言的理论必须能够说明或至少能运用于阐述的文本本身；并认为话语是对已知的由多个词所构成的片语的重复、修正和连结（Becker, 1975: 70）。简单地说, 词汇组块就是以整体形式储存在大脑中的一串词，可整体或稍作改动后作为预制组块供学习者提取和使用。Pawley和Syder(1983)指出一个普通英语本族人掌握数以千计的习惯语块，并在交际中随意地使用，因此二语学习者需要掌握大量词块以解决语言习得的地道和流利问题。语料库语言学家Sinclair (1991)通过大量的语料得出结论：语言使用者可以使用大量，构成唯一选择的半预制短语。在此基础上，Lewis（1997：16）较为系统地提出语块理论(the chunk theory)，其理论要旨如下：
1）词汇(lexis)是语言的基础；
2）人们普遍认为语法是语言的基础，掌握语法体系是有效进行交际的先决条件，因此往往错误地理解语言教学中的词汇；
3）词汇教学法的关键原则是语言由语法化的词汇(grammaticalized lexis)，而非词汇化的语法(lexicalized grammar)构成；
4）任何以意义为中心的教学大纲的中心组织原则之一是词汇。
lexis不仅包括单个词，也包括储存于我们大脑词库的词的组合。词汇可以分为：单词(words)，如animal，pen；词群(polyword)，如by the way，look down upon；词语搭配(collocations or word partnerships)，如community service，absolutely convinced；惯用表达法(institutionalized utterances)，如 “I’ll get it.”，“We’ll see.”，“That’ll do.”，“If I were you...”，“Would you like a cup of coffee?”；句子框架或开头(sentence frames and heads)，如“That is not as...as you think.”，“The fact/suggestion/problem/danger was...”；语篇框架 (text frames)，如“In this paper we explore...”；“Firstly...”，“Secondly...”，“Finally...”。（Lewis, 1997: 21-34）语言正是由有意义的语块组成，语块相互组合便产生了连贯的语篇，只有少部分的口头表达语句是完全崭新的语言创造。
Lewis(1993)的语块理论是语言交际思想的继承与发展，以此为理论基础的词汇教学法强调语言语块及其运用模式的吸收：注重片语（phrase）、句子构体(sentence builders)、搭配和固定用法(idioms)，包括习惯表达法和句子框架和开头的表达形式，并指出学习者母语的重要性。
3. Lewis的语块理论下英语课堂教学中自主学习能力的培养
人们往往认为自主学习和课堂教学是矛盾对立体：教师是发展自主学习的羁绊，自主学习就是自学。这是对自主学习的曲解。Crabbe认为课堂教学应该成为自主学习的启动点，教师应立足于课堂，即学生感到最安全、最信任的地方，培养学生自主学习意识；在公共领域学习即基于共享的课堂教学活动，与私人领域学习即个人学习习惯之间存在着接口，两种学习领域应该合为一个整体。（参见Gardner & Miller, 2003: 156）本文以为，课堂教学正是达此目的的最佳场所。课堂教学是中国学生学习外语的主要途径，应把对自主学习能力的培养融入到课堂教学中；而语块理论是课堂教学中培养自主学习能力的理论支点。
语块理论强调的是把连贯的语篇拆成有意义的构成，语块理论下的词汇教学法要求教师给学生提供语言学习必要的环境及输入，通过创造符合教学内容要求的情景和揭示新旧知识之间的联系，帮助和指导学生建构语言意义，从而激发学生学习兴趣，帮助他们形成持久的学习动机。通过词汇教学法的课堂实践，我们可以转换教师和学生的角色，学生成为学习的决策者、计划者和评估人；教师从信息的提供者转变为学习的便利者、管理者以及学习资源本身。学生在教师的指导下培养自主学习能力，而自主学习能力归纳为间接学习策略和直接学习策略，即元认知策略、认知策略、情感策略和社会策略。因主题和篇幅限制，这里仅讨论元认知策略的培训。
元认知策略指的是预见性评价和计划、在线计划和评估以及语言学习活动和语言使用之后的评价。元认知策略对语言学习进行有效的规划、监控和评价，从而使得外语学习者能自主、有效地学习，外语学习成为一个自觉、能动的认知过程。语块理论认为语言由有意义的语块组成，语块相互组合便产生了连贯的语篇，因此教师可以引导学生认识和调控语言学习。对自身的认知资源以及学习者和具体学习情况之间的相容性的知识有所了解，使用恰当的策略；学习者在完成学习任务的同时，以自身的学习活动为认知对象，通过内省等方法获得对影响学习过程的因素的知识，并将这种知识作用于学习过程。学习者在学习的全过程中，将自己的学习活动作为意识对象，不断进行积极、自觉的规划、监控和评价。
笔者曾以语块理论来指导听力课堂教学的实施。以本院英语专业两个自然班学生为实验样本。实验组一为39人，以语块理论的词汇教学法进行课堂教学；实验组二为41人，以传统的教学法进行直线性教学，具体内容在此不再赘述。
首先，我们必须正确认识听力理解过程的本质。Anderson（1995）认为，听力理解包括三个过程：感知(perception)、分析(parsing)和整合(utilization)。感知是把所听到的信息译成代码（encode），把语流分割成不同的音素；在此过程中，听者要仔细地注意输入的信息，并以块状将其储入暂时记忆 (Echonic Memory)。在分析过程中，词语根据句型和语义被分割成不同的单位，再在大脑中形成与原来的话语相对应的图式，并在整合阶段与大脑中长期记忆中的知识相联系，形成不同的推理，最终把图式译成代码，形成语言。感知、分析和整合是听力理解过程的三个不同的层面；三者相互联系、交叉重叠、循环往复。所有这三个过程往往不是一个音，而是一串串音流。这实际上是语块的语音体现。
再进行元认知培训。分两步走：第一步，在一定的听力实践后要求学生以书面报告的形式反映听力过程中的实际困难。经统计，具体问题可以归为十大类，而每一类问题与听力的三个不同阶段相联系：
第二步，老师帮助学生分析问题。我们可以发现：5个问题属于感知问题，3个问题出现在分析阶段，还有2个问题与整合有关。听辨不出认识的词是音—字对应过程没有得到自动化；学生可以看懂某些词，却听不懂某些词。换句话来说，学生的听力词汇能力有待提高。他们还没有有效地在长期记忆中存贮词块的声音。“思考时来不及听下一部分内容”的原因是信息的理解包括循环重叠的三个阶段；当不能理解某些词而又试图在大脑搜寻意义时，学生必然会难以应付后面的信息，学生忙于感知与分析，难以在大脑中进行信息的整合处理。“听过的马上会忘掉”与短期记忆有关。当学生试图储存已经感知到的信息时又要注意下一个声音信号，短期记忆需要留出空间接受新信息，而除非长期记忆中的对应联想即刻出现，信息才不会丢失。“只理解字面含义而不理解深层含义”说明学生推理能力欠缺，原因是他们对于所听到的没有足够的背景知识或者相关图式；其它的几个问题不外乎声音图式不正确，大脑中对应的信息图式缺乏，思想紧张或者由于没有一定的目标和计划而导致理解混乱，不知所云。综合看来，学生缺乏足够的英语语块贮存，抑制了听力水平的提高。
根据词汇教学法的基本原理，输入丰富的材料帮助实验组一的学生认识听力内容的基本框架。例如在新闻报道的听力教学中，教师以大量的语言输入有意识地引导学生去认识新闻报道的语块结构：新闻报道一般采用“倒金字塔”结构，即按新闻事实重要性递减的顺序安排。最重要的事实放在首句，次重要的放在第二句，一般性细节则放在最后。最重要的首句被称为“新闻导语”，一般包括五个“Wh-”和一个“H-”构成的六大新闻要素，即事件(what)、时间(when)、地点(where)、人物(who)、原因(why) 和方式(how)。另外补充一定的新闻词块：1) 基本词汇。新闻语言的基本词汇是稳定的。VOA 特别英语(Special English)中新闻报道的常见词汇大约有1500个（如subversion, sanction, dispute, violate, ban, expel, accuse, denounce等政治性词汇；acid rain, nuclear test, artificial, virus, laser, unmanned, space shuttle 等科技类词汇；military, raid, ceasefire, withdrawal, disarmament, bomber等军事类词汇；以及新闻用语、套语or rather, It is reported that…等）；２）专有词汇。新闻报道的范围覆盖全球，所以在报道中往往会出现很多人名，如Bush, Blair, Sadam，国名和地区名（如Afghanistan, Israel, Iraq），尤其是首都名（如Jerusalem, Rome, Tokyo, Seoul），还有政府机关名（如the White House, No.10 Downing Street, Pentagon等）；3）缩略词。例如：EEC (the European Economic Community), FAO(Food and Agricultural Organization), WHO (the World Heath Organization), OPEC (the Organization of Petroleum Exporting Countries), UNESCO (the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), ASEAN (the Association of Southeast Asian Nations)。
当学生在词汇教学法引导下自主地拥有并消化足够的语块之后，鼓励学生采取适当的听力策略来解决听力问题。听力策略主要有三大类：认知(cognitive)，元认知(metacognitive)和社交情感(social-affective)。认知策略直接对输入信息起作用，包括根据语境、已有知识或推理错过和不熟悉的词；或预测主要内容；或猜测未完成的话语；或给以解释或说明；还包括速记关键词；体会篇章结构之间的关系；利用听到的词建构完整的语义等。元认知策略包括听力理解的目的；根据目的有选择地听；确认篇章标志词；监控和评估理解过程；对听力理解过程中可能出现的困难给予适当的容忍等。社交情感策略包括与老师或同伴的交流；释缓紧张，学会放松等。通过老师的指点和帮助，学生能够提出相应的策略来解决各自听力问题。他们运用文化背景知识来体会话语的深层含义；或采取自上而下的策略来推测大意；或记录关键词，容忍不清楚的内容以求整体把握；或根据目的有选择地听，调节大脑的注意力；或根据语境监控听力的理解等等。词汇教学法使听力学习形成良性循环：教师指导得体，学生自主独立，并能保持浓厚的学习兴趣和产生积极的学习动机。词汇教学法使学生成功地实现学习依赖到学习自主的过渡。
一学期下来，学生的听力能力都得到了培养与提高，但两个班进步的速度与水平的提高有着明显的区别。在期终考查中，实验一班和实验二班的优秀率（90分以上）、良好率（80分以上）、合格率（70分以上）分别为21%、74%、5%和9%、67%、24%。
4. 结语
Little（1991）认为自主学习能力从本质上说是学习者对学习过程和学习内容的心理关系问题，即一种超越、批判性的思考、决策以及独立行动的能力。培养自主能力的课堂要求在学习过程中权利再分配和参与者角色的再分配，具体地说，学生是学习的决策者、计划者和评估人；教师从信息的提供者转变为学习的便利者、管理者以及学习资源本身。以语块理论下的词汇教学法进行外语教学可以改变教师和学生在学习过程中的角色，帮助学习者对自己的学习拥有更大的自主权，使他们认识并能运用学习策略，有效地学习并使用外语。
该文同时发表在“雅信达英语互动网”www.EnglishVod.net和“认真企业网站”www.TopEnglish.net。
参考文献
Anderson, J. R. Cognitive Psychology and Its Implications[M]. New York: Freeman, 1995.
Becker, J. D. The Phrasal Lexicon in: Schank & Webber(eds.). Theoretical Issues in Natural Language Processing[M]. Boston: Bolt, Beranek and Newman, 1975: 70.
Gardner, D. & L. Miller. Establishing Self-access: from Theory to Practice[M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2003: 8, 156.
Hollec, H. Autonomy and Foreign Language Learning[M]. Oxford: Pergamon Press, 1981: 3.
Lewis, M. The Lexical Approach: The State of ELT and a Way Forward[M]. Boston: Heinle and Heinle, 1993: 122.
Lewis, M. Implementing the Lexical Approach: Putting Theory into Practice[M]. Boston: Heinle and Heinle, 1997: 16, 21-34.
Little, D. Learner Autonomy: Definitions, Issues and Problems[M]. Dublin: Authentik, 1991.
Pawley, A. & F. Syder. Two Puzzles for Linguistic Theory: Nativelike Selection and Nativelike Fluency[A]. in: J.C. Richards & R.Schmioltt(eds.) Language and Communication[C]. London: Longman, 1983.
Sinclair, J. Corpus, Concordance, Collocation[M]. Oxford: OUP, 1991.